ඔහුගේ පවුලේ කවය තුළ, යේසුස් නාසරෙත්හි වයස අවුරුදු දොළහට ළඟා විය. යුදෙව් සම්ප්‍රදායට අනුව අපගේ අවුරුදු පහළොවට ආසන්න මෙම වයස ළමා වියේ සිට නව යොවුන් විය දක්වා සංක්‍රමණය විය. නීතිය ඉටු කිරීමට සහ පූජනීය ක්රියාකාරකම් හා චාරිත්‍ර වාරිත්‍රවලට සහභාගී වීමේ වගකීම මෙම යුගයට සම්බන්ධ විය. එතැන් සිට පිරිමි ළමයින් "නීතියේ පුත්‍රයන්" ලෙස හැඳින්වූ අතර වැඩිහිටියන් හා සමාන පදනමක් මත පූජනීය චාරිත්‍ර වාරිත්‍රවලට සහභාගී වීමට අයිතියක් ඇත.
පාස්කු උත්සවය ළං විය. පාස්කු නිවාඩුව අදහස් කළේ කුමක්ද? දෙවියන් වහන්සේගේ ශ්රේෂ්ඨ ක්රියා පිළිබඳ අති පූජනීය මතකයන් ඔහු සමඟ එක් විය. දෙවියන් වහන්සේ සියලු ජාතීන් අතරින් ඊශ්‍රායෙල් සෙනඟව තෝරාගෙන ඔවුන්ව තම සෙනඟ බවට පත් කළ කාලය සිහිපත් විය. මෙම නිවාඩුව සතියක් පුරා පැවති අතර ඊජිප්තුවෙන් පිටවීම ගැන ඊශ්‍රායෙල් ජනයාට මතක් කර දුන්නේය (උදා. 12). එය විශාලතම යුදෙව් නිවාඩු දිනය විය. දෙවියන් වහන්සේ මෝසෙස් මාර්ගයෙන් අණ කළේය: "සියලු මිනිසුන් වසරකට තුන් වතාවක් සමිඳාණන් වහන්සේ ඉදිරියෙහි පෙනී සිටිය යුතුය: පාස්කු මංගල්යයේදී, පෙන්තකොස්ත මංගල්යයේදී සහ කූඩාරම් මංගල්යයේදී."
වර්තමානයේ, ලොව පුරා පල්ලි දස දහස් ගණනක් ඉදිකර ඇති විට, බොහෝ පල්ලියේ අය ඔවුන්ගේ පල්ලියට සමීපව ජීවත් වන අතර එකිනෙකා හොඳින් හඳුනන අතර, මෙය සිදු වන්නේ කෙසේදැයි අපට සිතාගත නොහැකිය: එකම පන්සලක් පමණි. මුළු ලෝකයම! නමුත් එම පුරාණ කාලයේ එය එසේ විය, එබැවින් යුදයේ පුරා විසිරී සිටින දහස් ගණනක් ඇදහිලිවන්තයන් සහ වෙනත් රටවලින් පවා පාස්කු මංගල්යය සඳහා ජෙරුසලමට පැමිණියහ.
පාස්කා මංගල්යය සඳහා ජෝසප් සමඟ වාර්ෂිකව ජෙරුසලමට යන විට, දෙවියන් වහන්සේගේ මව ඇගේ දිව්‍ය පුත්රයා ඇය සමඟ රැගෙන යන්නට ඇත. අපට මෙය ඒත්තු ගැන්වී ඇත: ඇය ඔහුගෙන් මෙතරම් කාලයක් වෙන් වීමට තීරණය කරනු ඇතැයි යෝජනා කිරීමේ නොහැකියාව මෙන්ම එවැන්ජලිස්ත ලූක්ගේ විස්තරයේ නියම අර්ථය: “ඔහුට වයස අවුරුදු දොළහක් වූ විට, ඔවුන් ද සම්ප්‍රදායට අනුව මංගල්‍යයක් සඳහා ජෙරුසලමට පැමිණියේය” (ලූක් 2:42). ඊශ්‍රායෙල්වරු තම දෙවියන් වහන්සේ ඉදිරියෙහි තනි පවුලක් ලෙස නැගී සිටීම සඳහා ලොව පුරා සිට මෙහි පැමිණියහ. එවැනි සංචාරවල කාලය විනෝදජනක කාලයක් විය. විවිධ ප්‍රදේශවලින් පැමිණි විශාල ජනකායක් එකට ගමන් කළහ. තවද මෙම විශාල යුදෙව්වන් සමූහය අතර, වඩාත්ම භක්තිමත් යුදෙව්වා වන්නේ පව් රහිත සේවක ජේසුස් වහන්සේ ය. යෙරුසලමට යන මුළු මාර්ගයම සිත් ඇදගන්නා ස්ථාන හරහා ගමන් කළේය. සෑම පියවරක්ම, පසුව අතීතයේ ශුද්ධ සිදුවීම් පිළිබඳ නව මතකයක්. ඔවුන් වැඩි දුරක් යන විට, සංචාරකයින් වැඩි වැඩියෙන් ඔවුන්ට පීඩා කළහ. ඒ සමඟම දෙවියන්ගේ දයාවේ පුරාණ කාලය ගැන සංවාද ඇති විය. පාරේ සෑම ස්ථානයක්ම පාහේ ධාර්මික මුතුන් මිත්තන්ට දෙවියන්ගේ ආශිර්වාදයේ ස්මාරකයක් විය. ඉතිරි කාලය තුළ, ඔවුන් පූජනීය ඉතිහාසයේ කොටස් කියවා ගීතිකා ගායනා කළහ.
එවැන්ජලිස්ත ලූක් පවසන්නේ ඔහුගේ දෙමාපියන්, එනම් යේසුස් ක්රිස්තුස් සෑම වසරකම ජෙරුසලමට ගිය බවයි. යෝසෙප් යේසුස්ගේ පියා නොවන බව දැන දැනත් එවැන්ජලිස්තවරයා එවැනි වැරදි ප්රකාශයක් භාවිතා කරන්නේ ඇයි? මක්නිසාද යත්, යේසුස් ක්‍රිස්තුස්වහන්සේගේ උපත පිළිබඳ අභිරහස කාලය දක්වා සෑම කෙනෙකුගෙන්ම සැඟවී සිටීමට සිදු වූ බැවිනි. මෙම රහස නොදැන, නාසරෙත්හි සියලු වැසියන් යේසුස්ගේ පියා වන යෝසෙප්ව ඔහුගේ මවගේ ස්වාමිපුරුෂයා ලෙස සැලකූහ. මෙම රහස හෙළි කිරීමට අකමැති වූ දෙවියන්ගේ මව විසින්ම ජෝසප්ව හැඳින්වූයේ යේසුස්ගේ පියා ලෙසයි. මේ අනුව, එවැන්ජලිස්ත ලූක්, ජෝසප් සහ මරියා තම ආඛ්‍යානයේ මේ අවස්ථාවේදී යේසුස්ගේ දෙමාපියන් ලෙස හඳුන්වමින්, අන් අයගේ වචන ප්රකාශ කර පැහැදිලි කිරීමකින් තොරව ඒවා තබයි, මන්ද ඒවා දැනටමත් සෑම කෙනෙකුටම පැහැදිලි විය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ඔහුගේ ශුභාරංචියේ වෙනත් ස්ථානයක, ලූක් පැහැදිලි කරන්නේ යෝසෙප් යනු යේසුස්ගේ පියා නොවන නමුත් ඔහු එවැන්නක් ලෙස සැලකූ බවයි: යේසුස් ... ඔවුන් සිතූ පරිදි, යෝසෙප්ගේ පුත්රයා (ලූක් 3:23).
“මංගල්‍යයේ දවස් අවසන් වූ පසු ඔවුන් ආපසු පැමිණි විට සේවක යේසුස් යෙරුසලමේ නැවතී සිටියේය. ජෝසප් සහ ඔහුගේ මව එය නොදැක්කා සේක, නමුත් ඔහු අන් අය සමඟ ඇවිදිමින් සිටින බව සිතූහ. දිනක ගමනක් ගිය පසු ඔවුන් නෑදෑයන් හා හිතවතුන් අතරේ උන් වහන්සේ සොයන්නට පටන් ගත්හ..." (ලූක් 2:43,44). ජේසුස් දරුවා අහිමි වීම මරියතුමියගේ නොසැලකිල්ලක් නොව, එය දෙවියන් වහන්සේගේ නිරීක්ෂණය සහ ක්රිස්තුස්ගේ කැඳවීම නිවේදනය කිරීම විය. “ඔහු ඔවුන්ට මෙසේ කීවේය. නොඑසේ නම් මාගේ පියාණන් වහන්සේට අයිති දෙයෙහි මා සිටිය යුතු බව ඔබ නොදන්නහු දැ''යි ඇසී ය. (ලූක් 2:49). පැහැදිලිවම, උත්සව සේවය ඔහුගේ තරුණ ආත්මය කෙරෙහි එතරම් ප්රබල හැඟීමක් ඇති කළේය, සමහර විට, නිවාඩුවේ අර්ථයට වඩා එහි බාහිර පැත්ත ගැන සිතන මිනිසුන් සමඟ ඔහුට සිටීමට නොහැකි විය. පූජකයෙක් පූජා කරන සතෙකුව මරනවා යේසුස් දැක්කා කියලා හිතන්න.
පසුව යොහන් බව්තීස්ත ඔහුව හැඳින්වූයේ ලෝකයේ පාපය ඉවත් කරන දෙවියන් වහන්සේගේ බැටළු පැටවා ලෙසය (යොහන් 1:29). වචනයෙන් අදහස් කරන්නේ යෙසායා ප්රකාශ කරන බැටළු පැටවා දැකීමට කැමති අයයි (යෙසායා 53:7-8). “බලන්න,” ඔහු පවසන්නේ “බලන්න, ඔවුන් සොයන බැටළු පැටවා; මෙන්න බැටළු පැටවා, මෙන්න." ජෝන් ඔහු පෙන්වා දෙයි. ඔහු බැටළු පැටවා පමණක් නොව, "බලන්න, බැටළු පැටවා" කියා පැවසුවේ බොහෝ ක්‍රිස්තුන් වහන්සේලා සිටිනවා සේම බොහෝ බැටළු පැටවුන් සිටින බැවිනි. නමුත් මෝසෙස් විසින් පෙන්වා දෙන ලද බැටළු පැටවා ඔහුය (නික්. 12), යෙසායා ප්රකාශ කරන (යෙසා. 53:7-8), සහ සෑම දිනකම අපගේ පව් ඉවත් කරන, සමහරක් බව්තීස්මයෙන්, තවත් සමහරු පසුතැවිල්ලෙන්.
නිවාඩු කාලය අවසානයේ යෙරුසලමෙන් පිටත්ව ගොස් යේසුස් වහන්සේ අවට සිටිනු නොදැක, යෝසෙප්ට සහ මරියාට සිතිය හැක්කේ ඔහු තම ඥාතීන් සමඟ යන බවත්, ඔවුන් යන නාසරෙත් වෙත ආපසු එන බවත්ය. සමහර විට, යෙරුසලමට යන අතරමගදී, ළමා යේසුස් වෙනත් වන්දනාකරුවන්, ඥාතීන් හෝ හිතවතුන් සමඟ තාවකාලිකව සම්බන්ධ වී, දිවා විවේකයේදී හෝ රාත්‍රිය සඳහා නවාතැන් ගැනීමේදී ඔහු මව සහ ජෝසප් වෙත ආපසු ගියේය. දරුවා ඔවුන් සමඟ නොමැති බව කනස්සල්ලට පත් නොවී, දෙමව්පියන් පළමු රාත්‍රියේ රැඳී සිටින බව පැහැදිලි කළ හැක්කේ මෙයින් පමණි. ඔවුන්ගේ සන්සුන් භාවයට හේතු වූයේ, කුඩා ජේසුස් වහන්සේ තමාගේම සෙනඟගේ කවය තුළ බොහෝ දුරින් නොව එතැනම ඇවිදිමින් සිටින බව ඔවුන්ගේ ස්ථිර විශ්වාසයයි. යේසුස් යෙරුසලමේ නැවතී සිටි බව ඔවුන්ට සිතිය හැකි නම්, ඔවුන් නිසැකවම සවස් වීමට පෙර ඔහුව සෙවීමට පටන් ගෙන වහාම ඔහු වෙත පැමිණෙනු ඇත.
ක්‍රිස්තුස්වහන්සේගේ ජෙරුසලමේ සංචාරයේදී දිව්‍යමය කෙරෙහි ඇති නොවැළැක්විය හැකි ආශාව බලවත් ලෙස ප්රකාශ කළ අතර ඔහුගේ දෙමාපියන් ඔහු සමඟ නිවසට ගිය විට නැවත දේවමාළිගාවට පැමිණීමට ඔහුව පෙලඹවූයේය.
තවමත් වන්දනාකරුවන්ගෙන් පිරී ඉතිරී යන ජෙරුසලමට ආපසු පැමිණි ජෝසප් සහ මරියා යේසුස්ට දේවමාළිගාවේ සිටිය හැකි යැයි සිතුවේ නැත, එබැවින් දේවමාළිගාවෙන් පිටත ඔහුව නිෂ්ඵල ලෙස සෙවූහ. දින තුනකට පසු; ඔවුන් අවසානයේ දේවමාළිගාවට ඇතුළු වූ විට, යාච්ඤා කිරීමේ අරමුණින්, ඔවුන් ගුරුවරුන් අතර සිටිනු දුටුවේය. ඔහු පැමිණියේ එතැනට ය; එහිදී ඔහු ශුද්ධ ලියවිල්ල කියවීමට හා ප්රකාශ කිරීමට සවන් දුන්නේය. මෙන්න ඔහුගේ පියාණන්ගේ කථාව, ඔහුගේ ස්වර්ගීය නිජබිමෙන් හඬක්, අනාගත ගැලවීම පිළිබඳ රූප සහ සමානකම්, උන් වහන්සේ ගැන පුරෝකථනය කිරීම සහ උන් වහන්සේ තුළ ඉටු විය යුතුය. ටිකෙන් ටික, උන් වහන්සේ තුළ පිබිදීමේ ගැඹුරේ ඇති දේ. ඔහු ළමයෙකුට ඉතා කරුණාවෙන් සලකන ගුරුවරුන්ට සවන් දෙයි. ඔහු අසන අතර, ඔවුන්ගේ අවබෝධය අනුව ඔවුන් සියල්ල ඔහුට අර්ථකථනය කර පැහැදිලි කරයි. ඔවුන් සහ උන්වහන්සේට සවන් දෙන සියල්ලෝම උන්වහන්සේගේ අවබෝධය සහ පිළිතුරු ගැන පුදුම වෙති.
දොළොස් හැවිරිදි යේසුස් යුදෙව් ගුරුවරුන්ට ඇසූ ප්රශ්න සහ පිළිතුරු මොනවාද? එවැන්ජලිස්තවරයා මේ ගැන කිසිවක් නොකියයි; නමුත් සංවාදය දේවමාළිගාවේ සිදු වූ බැවින්, ශුද්ධ ලියවිල්ලේ අර්ථ නිරූපණයෙහි නියැලී සිටින විනයධරයින්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ, සහ, එපමනක් නොව, ගැලවුම්කරුගේ පැමිණීම සියලු දෙනා අපේක්ෂා කළ අවස්ථාවක, එය විශ්වාසදායක ලෙස උපකල්පනය කළ හැකිය ප්රශ්න සහ ගුරුවරුන් සහ යේසුස් යන දෙදෙනාගේම පිළිතුරු ගැලවුම්කරු පිළිබඳ අනාවැකි ගැන සැලකිලිමත් විය. මෙම සංවාදයේදී ජේසුස් වහන්සේ ප්‍රඥාව පමණක් නොව ඥානය ද පෙන්වන අතර එය ලියන්නන් මවිතයට පත් කරයි. එවැනි දැනුමක් ලැබෙන්නේ කොහෙන්ද? ඔහු ඉගෙන ගත්තේ කොහේද, කුමන පාසලේද? මෙම ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු අපට එවැන්ජලිස්තවරුන්ගේ වැඩිදුර ආඛ්‍යානවලින් සොයාගත හැකිය. යේසුස් නාසරෙත්හි සිනගෝගයට ඇතුල් වී ඉගැන්වීමට පටන්ගත් විට, “ඔහුගේ මුඛයෙන් නික්මුණු කරුණාවේ වචන ගැන සියලුදෙනා පුදුම වූ අතර, මේ ජෝසෙප්ගේ පුත්රයා නොවේදැයි ඔවුහු කීවෝද?” (ලූක් 4:22); “ඔහුට මෙතරම් ප්‍රඥාවක් හා ශක්තියක් ලැබුණේ කොහෙන්ද?” (මතෙව් 13:54). යේසුස් දේවමාළිගාවේ උගන්වද්දී, “ඉගෙන නොගෙන ඔහු ශුද්ධ ලියවිල්ල දන්නේ කෙසේද” කියා යුදෙව්වරු පුදුම වූහ. (යොහන් 7:15). මේ අනුව, යේසුස් ක්‍රිස්තුස්ව කුඩා කල සිටම දැන සිටි නාසරෙත්හි වැසියන් සහ යුදෙව්වන්, එනම් යේසුස්ගේ සතුරන්, ඔහු ඉගෙන නොගත් බවට සහතික කරයි, කිසිම පාසලක නොසිටියේය. යේසුස් ක්රිස්තුස් තමා ගැන යුදෙව්වන්ගේ එවැනි මතයක් ප්රතික්ෂේප කරනවා පමණක් නොව (ඔහු ශුද්ධ ලියවිල්ල අධ්යයනය නොකර දන්නා පරිදි), නමුත් එය කෙලින්ම සනාථ කරන්නේ: “මගේ ඉගැන්වීම මගේ නොවේ, නමුත් මා එවූ තැනැත්තාගේ ය” (යොහන් 7:16) මෙය එවූ තැනැත්තාගේ ඉගැන්වීම, යේසුස්වහන්සේගේ දේශනාව ඇසූ යුදෙව්වන් පුදුමයට පත් වූයේ දෙවියන්වහන්සේගේම මෙම වදන්ය. ලෞකික පාසල් හෝ ගුරුවරුන් අවශ්ය නොවූ දොළොස් හැවිරිදි ජේසුස් වහන්සේගේ ප්රශ්න සහ පිළිතුරු තුළ දෙවියන් වහන්සේගේ එම ප්‍රඥාවම ප්රකාශ විය. කුඩා කල සිටම ක්‍රිස්තුන් වහන්සේ කුඩා කල සිටම, ගැඹුරු නිහතමානීව, මෙම අළු හිසකෙස් ඇති "නිකොඩේම්ස්", එනම් යුදෙව් ජනතාවගේ ගුරුවරුන්, සැබෑ, දූෂිත නොවන දෙවියන් වහන්සේගේ වචනය ඉගැන්වීමට උත්සාහ කළහ. .
ගුරුවරුන් අතර සිටින ජේසුස් වහන්සේ දුටු ජෝසප් සහ මරියා පුදුමයට පත් වූයේ, එවැනි සමාජයක සහ එවැනි පරිසරයක උන් වහන්සේ හමුවීමට ඔවුන් බලාපොරොත්තු නොවූ නිසා විය හැකිය. වචන සමඟ ඔහු වෙත හැරී - "ඔබ අප සමඟ කළේ කුමක්ද? බලන්න, ඔබේ පියා සහ මම ඔබව මහත් ශෝකයෙන් සෙව්වෙමු" (ලූක් 2:48) - යේසුස් ක්රිස්තුස් වහන්සේගේ උපත පිළිබඳ අභිරහස් හෙළි නොකිරීමට මරියාට තම පියා හැර ජෝසප්ව ඇමතීමට නොහැකි විය. මෙම රහස නොදැන සිටි සියල්ලන්ගේ ඇස් හමුවේ, යෝසෙප් යනු යේසුස්ගේ පියාය, නමුත් යථාර්ථයේ දී ඔහු එසේ නොවීය. ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවියන් වහන්සේගේම රැකවරණය යටතේ සිටි අයෙකු ලෙස ඔහුට නරක කිසිවක් සිදු නොවන බව මරියාට විශ්වාස වූ අතර, එසේ තිබියදීත්, ඇය දුක් වූයේ නම්, එය පළමු වරට සිදු වූ දිගු වෙන්වීමක් නිසා පමණි. , පෞද්ගලිකව ඇයට අප්‍රසන්න, වේදනාකාරී විය.
දේවමාළිගාව දෙවියන්ගේ නිවස වන අතර, දේවමාළිගාවේ නොවේ නම්, අවතාර දෙවියන් සිටිය යුත්තේ කොතැනද?! ඔහුගේ පිළිතුරෙන්, ක්රිස්තුස් වහන්සේ පෙන්නුම් කළේ තමන් දෙවියන් වහන්සේගේ පුත්රයා බවත්, මනුෂ්‍ය වර්ගයාගේ ගැලවීම - මහා මෙහෙවරක් උන්වහන්සේට පවරා ඇති බවත් ඔහු සැමවිටම දන්නා බවයි. වචන: "ඔබ මාව සෙව්වේ ඇයි?" (ලූක් 2:49) තරවටු කිරීමේ හෝ නින්දා කිරීමේ වචන නොව, සැනසීමේ සහ උපදෙස්. පළමුවෙන්ම, ඒවා උපදේශන වදන් වේ, මන්ද ක්රිස්තුස් වහන්සේ ඔවුන් මාර්ගයෙන් මරියාට සහ ජෝසප්ට උගන්වන්නේ ඔවුන්ගෙන් වෙන්වීම අන්ධ අහම්බෙන් සිදු වූවක් නොව, දෙවියන් වහන්සේගේ රැකවරණය සහ රහසිගත ඉරණම නිසා ය. එබැවින් උන් වහන්සේ ස්වකීය ස්වර්ගීය පියාණන් විසින් එවන ලද දේ තුළම රැඳී සිටින අතර ව්යායාම කරනු ඇත. ක්රිස්තුස් වහන්සේ තම දෙමාපියන්ට (මරියා සහ ජෝසප්) ප්රකාශ කරන්නේ ඔවුන් ඔවුන්ගෙන් වෙන්වීම ඔහුට බිය විය හැකි ඕනෑම අනතුරකට සම්පූර්ණයෙන්ම ආගන්තුක වූ බැවින්, ඔවුන්ගේ හදවත් තුළ මෙතරම් දුකකින් හා වේදනාවකින් උන් වහන්සේව නොපැමිණිය යුතු බවයි.
"නැත්නම් මම මගේ පියාට අයිති දේ තුළ සිටිය යුතු බව ඔබ නොදැන සිටියාද?" (ලූක් 2:49). ප්‍රථම වතාවට ක්රිස්තුස් වහන්සේ දෙවියන් වහන්සේ තම පියා බව සාක්ෂි දරයි. පිරිමි ළමයාට වයස අවුරුදු 12 යි, නමුත් ඔහු දැනටමත් ඔහුගේ දිව්‍ය පුත්‍රත්වය සහ මෙසියානු ගෞරවය ගැන දැනුවත් ය. “... මිනිසා කන්‍යාවගේ කුසෙහි පිළිසිඳ ගත් නමුත් පිළිසිඳ ගැනීමේදීම ඔහු ඒ වන විටත් දෙවියන් වහන්සේ විය. මනුෂ්‍යයා කන්‍යාවකගෙන් උපත ලැබුවද, දෙවියන්වහන්සේද එක්ව උපන්නේය. වැඩී, කෑම කෑවා, මඟදී වෙහෙසට පත් වූවා, ගෙත්සෙමන උයනේ බැඳුණා, කම්මුල්වලට පහර දෙනවා, හිසට පොල්ලකින් පහර දෙනවා, කටු ඔටුන්නකින් ඔටුනු පළඳනවා, මිනිසෙක් කුරුසියේ ඇණ ගසනවා, නමුත් දෙවියන් වහන්සේ සමඟ. .
පළමුව, ඔහු දෙවියන් වහන්සේගේ පුත්රයා ය, පසුව ඔහුගේ දෙමාපියන් ය. පළමුව ඔහු දෙවියන් වහන්සේගේ මාර්ගයට යා යුතුය, පසුව ඔවුන්ගේ මාර්ගයට යා යුතුය. උන් වහන්සේව සෙවීමට ඔවුන් කොතැනකවත් සිටියේ නැත, ඔහුගේ පියාට අයත් දේවමාළිගාවේදීය. නමුත් ඔහුගේ වචනවල ඊටත් වඩා දේවල් අඩංගු වේ: ඔහුගේ පියාගේ කැමැත්ත කිරීම ඔහුගේ ආහාරයයි, පියාගේ ක්රියා කිරීම ඔහුගේ කැඳවීමයි. නමුත් යේසුස්ගේ පිළිතුරේ ගැඹුර මරියාටවත් යෝසෙප්ටවත් තේරුණේ නැහැ. සමිඳාණන් වහන්සේගේ පිළිතුරෙහි, දෙවියන් වහන්සේ කෙරෙහි ඇති යුතුකම සම්පූර්ණයෙන්ම සිතීමට, කැමැත්තට සහ ආදරයට කැප කර ඇති බව පැහැදිලිය. පිළිතුරෙන් පසුව සිදු වූ සිදුවීම් වලින් පෙනෙන පරිදි මිනිසුන්ට යුතුකම් ඔවුන්ගේ ස්ථානය ලබා දී ඇත (ලූක් 2:51). යමෙක් තම යුතුකම් නිසියාකාරව නොපවත්වන විට, ඒ සෑම කෙනෙකුටම නිසි මිනුම ලබා නොදෙන විට: ඒවා ඉටුවීම ගුණය දරාගත නොහැක. ඵලය පව් සහ වැරදි වනු ඇත, ඔවුන්ගේ පිටත ඇඳුම් පිළිගත හැකි බැවින් වඩාත් භයානක ය. .
යේසුස් ක්රිස්තුස්ගේ දෙමාපියන්, ඇත්ත වශයෙන්ම, තම පියාට අයත් දේවමාළිගාව ඇමතීමෙන් ඔහු දෙවියන් වහන්සේව තම පියා ලෙස හඳුන්වන බව තේරුම් ගත්හ. නමුත් පියාණන් වන දෙවියන් වහන්සේ සමඟ ඇති ඔහුගේ සම්බන්ධතාවයේ සම්පූර්ණ අභිරහස ඔවුන්ට නොතේරෙනු ඇත. උන් වහන්සේගේ නිවේදනයේ දී හෙළි වූ මෙම අභිරහස තුළට ඔවුන් ක්රමක්රමයෙන්, ටිකෙන් ටික විනිවිද ගියේ ය. කෙසේ වෙතත්, එවැන්ජලිස්ත ලූක්ගේ සාක්ෂියට අනුව, ඔහුගේ මව මෙම සියලු වචන ඇගේ හදවතේ තබා ගත්තාය (ලූක් 2:51), ඇය ඒවා සම්පූර්ණයෙන්ම තේරුම් ගන්නා කාලය පැමිණෙන තෙක්; මෙම සාක්ෂිය අපට ඒත්තු ගන්වන්නේ දොළොස් හැවිරිදි ජේසුස් වහන්සේ පිළිබඳ සම්පූර්ණ කතාව ශාන්ත ලූක් විසින් දෙවියන් වහන්සේගේ මවගේ වචන වලින් ලියා ඇති බවයි.
එවැන්ජලිස්තවරුන් ජෝර්දානයේ පෙනී සිටීමට පෙර යේසුස් වහන්සේගේ ඉදිරි ජීවිතය ගැන කිසිවක් නොකියයි. යේසුස් වහන්සේ ජෙරුසලමේ සිට නාසරෙත් වෙත ආපසු ගිය බවත්, එහිදී ඔහු තම මවට සහ ජෝසප්ට කීකරු වූ බවත් ලූක් පමණක් සාක්ෂි දරයි. “ඔහු ඔවුන් සමඟ ගොස් නාසරෙත් නුවරට පැමිණියේය. සහ ඔවුන්ට යටත් විය. ඔහුගේ මව මේ සියලු වචන ඇගේ හදවතේ තබා ගත්තාය. නමුත් යේසුස් වහන්සේ ප්‍රඥාවෙන් හා උසින් වැඩුණු අතර දෙවියන්වහන්සේගේ සහ මනුෂ්‍යයන්ගේ ප්‍රසාදයෙන් වැඩුණේය.” (ලූක් 2:51-52) ඔහුගේ උසස් කැඳවීම පිළිබඳ සවිඥානකත්වය හෝ විස්මිත සවන්දෙන්නන්ගේ ප්‍රශංසාව පිළිබඳ හැඟීම, කිසිවක් ඔහුට බොළඳ කීකරුකම අත්හැරීමට හේතුවක් ලබා නොදේ. ඔහු තම දෙමාපියන්ට කීකරු විය. ඔහු තම පියා ගැන ප්‍රසිද්ධියේ සාක්ෂි දුන් බැවින් ඔහුගේ ළමා කාලය සහ තරුණ වර්ධනය කීකරු වීමේ නිරන්තර පුරුද්දක් විය. නමුත් ඔහුගේ ආගමික මානව දැනුම පවා තවමත් සම්පූර්ණ වී නොතිබුණි. ඔහු වයසින් මෙන්ම ප්‍රඥාවෙන්ද වර්ධනය විය.ඔහුගේ ස්වර්ගීය පියාණන්ගේ නිරන්තර සම්බන්ධතාවෙන්, උන්වහන්සේගේ සෙනඟගේ ශුද්ධ ලියවිල්ලෙහි ගැඹුරින් ගැඹුරින්, සබත් දිනවල නාසරෙත් සිනගෝගයට පැමිණීමෙන්, උන්වහන්සේගේ මනුෂ්‍ය දැනුම ප්‍රසාරණය වී ගැඹුරු විය, ප්‍රඥාව වැඩි විය. දෙවියන් වහන්සේගේ කරුණාව සහ අනුග්‍රහය ඔහු තුළ වඩ වඩාත් සම්පූර්ණ විය. ඔහු ජනතාවගේ ප්‍රසාදය ද ලබා ගත්තේය. මුළු නාසරෙත්හි, උන් වහන්සේ ගැන එකම හඬක් තිබුණේය, ඔහු සියලු තරුණයන් අතර වඩාත්ම ලස්සන බව. හැමෝම උන් වහන්සේට ආදරය කළා, ගරු කළා.
මේ අනුව, නිශ්ශබ්දව හා සන්සුන්ව පැල්පත තුළ, ඔහු ළමා වියේ සිට තරුණ වියේ සිට පිරිමි පරිණතභාවයට පත් විය. මෙම කතාවෙන් පසු, වැස්ම නැවත වැටෙන අතර, අවුරුදු 18 ක් තිස්සේ ජේසුස් වහන්සේගේ යෞවනය නොදැන සිටි අතර, මිදුම්කරුවා මෙම වචන සමඟ කතා කරන තුරු: "කාලය සම්පූර්ණ වී ඇති අතර දෙවියන් වහන්සේගේ රාජ්යය අත ළඟය: පසුතැවිලි වී ශුභාරංචිය විශ්වාස කරන්න" (මාර්ක් 1:14-15).
දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
පුද්ගලයාගේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය
1. පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය
පරිකල්පනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය 1950 ගණන්වල සිට බටහිර මනෝවිද්යාඥයින් සඳහා උනන්දුවක් දක්වන විෂයයකි. පරිකල්පනයේ කාර්යය - රූප ගොඩනැගීම සහ නිර්මාණය - වඩාත්ම වැදගත් මානව හැකියාව ලෙස හඳුනාගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ එහි කාර්යභාරය දැනුමේ හා විනිශ්චයේ භූමිකාවට සමාන විය. 1950 ගණන්වලදී, J. Guilford සහ ඔහුගේ අනුගාමිකයන් නිර්මාණාත්මක (නිර්මාණාත්මක) බුද්ධිය පිළිබඳ න්යාය වර්ධනය කරන ලදී.
මනඃකල්පිත නිර්වචනය සහ එහි වර්ධනයේ විශේෂතා හඳුනා ගැනීම මනෝවිද්යාවේ වඩාත්ම දුෂ්කර ගැටළු වලින් එකකි. A.Ya ට අනුව. ඩුඩෙට්ස්කි (1974), පරිකල්පනය පිළිබඳ විවිධ අර්ථකථන 40 ක් පමණ ඇත, නමුත් එහි සාරය සහ අනෙකුත් මානසික ක්‍රියාවලීන්ගෙන් වෙනස පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් විවාදාත්මක ය. ඉතින්, A.V. Brushlinsky (1969) පරිකල්පනය නිර්වචනය කිරීමේ දුෂ්කරතා, මෙම සංකල්පයේ මායිම්වල නොපැහැදිලි බව නිවැරදිව සටහන් කරයි. ඔහු විශ්වාස කරන්නේ "නව රූප නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව ලෙස පරිකල්පනය පිළිබඳ සම්ප්‍රදායික නිර්වචන ඇත්ත වශයෙන්ම මෙම ක්රියාවලිය නිර්මාණාත්මක චින්තනයට, අදහස් සමඟ ක්රියා කිරීමට අඩු කරන අතර, මෙම සංකල්පය සාමාන්යයෙන් තවමත් අතිරික්ත බව - අවම වශයෙන් නවීන විද්‍යාවේ දී" නිගමනය කරයි.
එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින් අවධාරනය කලේය: "පරිකල්පනය යනු පුද්ගලයෙකුට පමණක් තිබිය හැකි මනෝභාවයේ විශේෂ ආකාරයකි. එය ලෝකය වෙනස් කිරීමට, යථාර්ථය පරිවර්තනය කිරීමට සහ අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට මානව හැකියාව සමඟ අඛණ්ඩව සම්බන්ධ වේ."
පොහොසත් පරිකල්පනයකින්, පුද්ගලයෙකුට ලෝකයේ වෙනත් කිසිදු ජීවියෙකුට දැරිය නොහැකි විවිධ කාලවල ජීවත් විය හැකිය. අතීතය මතකයේ රූපවල සවි කර ඇති අතර අනාගතය සිහින හා මනඃකල්පිත තුළ ඉදිරිපත් කරයි. එස්.එල්. Rubinstein මෙසේ ලියයි: "පරිකල්පනය යනු අතීත අත්දැකීම් වලින් බැහැරවීමකි, එය ලබා දී ඇති පරිවර්තනයක් සහ මෙම පදනම මත නව රූප උත්පාදනය කිරීමකි."
එල්.එස්. Vygotsky විශ්වාස කරන්නේ "පරිකල්පනය කලින් රැස් කරගත් හැඟීම් පුනරාවර්තනය නොකරන නමුත් කලින් රැස් කරගත් හැඟීම් වලින් නව පේළි කිහිපයක් ගොඩනඟයි. මේ අනුව, අපගේ හැඟීම් වලට අලුත් දෙයක් හඳුන්වා දීම සහ මෙම හැඟීම් වෙනස් කිරීම නිසා නව, පෙර නොතිබූ රූපයක් , අප පරිකල්පනය ලෙස හඳුන්වන එම ක්‍රියාකාරකමේ පදනම සාදයි.
පරිකල්පනය යනු මිනිස් මනෝභාවයේ විශේෂ ආකාරයකි, අනෙකුත් මානසික ක්‍රියාවලීන්ගෙන් වෙන්ව සිටින අතර ඒ සමඟම සංජානනය, සිතීම සහ මතකය අතර අතරමැදි ස්ථානයක් ගනී. මෙම ආකාරයේ මානසික ක්රියාවලියේ විශේෂත්වය පවතින්නේ පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ පමණක් ලක්ෂණයක් වන අතර ජීවියාගේ ක්රියාකාරකම් සමඟ අමුතු ලෙස සම්බන්ධ වී ඇති අතර ඒ සමඟම සියලු මානසික ක්රියාවලීන් සහ තත්වයන්ගෙන් වඩාත්ම “මානසික” වේ.
"සාමාන්ය මනෝවිද්යාව" යන පෙළ පොතේ ඒ.ජී. මැක්ලකොව් පරිකල්පනය පිළිබඳ පහත අර්ථ දැක්වීම ලබා දෙයි: “පරිකල්පනය යනු යථාර්ථය පිළිබිඹු කරන අදහස් පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ මෙම පදනම මත නව අදහස් නිර්මාණය කිරීමයි.
පෙළ පොතේ "සාමාන්ය මනෝවිද්යාව" V.M. Kozubovsky පහත අර්ථ දැක්වීම අඩංගු වේ. පරිකල්පනය යනු පුද්ගලයෙකුගේ සැබෑ ජීවිතයේ නොපවතින වස්තුවක (වස්තුවක, සංසිද්ධියක) රූපයක් ඔහුගේ මනසෙහි නිර්මාණය කිරීමේ මානසික ක්‍රියාවලියයි. පරිකල්පනය විය හැක්කේ:
සැබෑ වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වයේ අවසාන ප්රතිඵලයේ ප්රතිරූපය;
සම්පූර්ණ තොරතුරු අවිනිශ්චිත තත්ත්වයන් තුළ තමන්ගේම හැසිරීම පිළිබඳ පින්තූරයක්;
දී ඇති පුද්ගලයෙකුට අදාළ ගැටළු විසඳන තත්වයක ප්රතිරූපය, නුදුරු අනාගතයේ දී සැබෑ ජය ගත නොහැක.
පරිකල්පනය විෂයයේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වලට ඇතුළත් වන අතර එයට අවශ්‍යයෙන්ම තමන්ගේම වස්තුවක් ඇත. ඒ.එන්. ලියොන්ටිව් මෙසේ ලිවීය: "ක්‍රියාකාරීත්වයේ වස්තුව ආකාර දෙකකින් ක්රියා කරයි: පළමුව - එහි ස්වාධීන පැවැත්ම තුළ, විෂයයේ ක්රියාකාරකම් යටත් කිරීම සහ පරිවර්තනය කිරීම ලෙස, දෙවනුව - වස්තුවේ රූපයක් ලෙස, එහි ගුණාංගවල මානසික පරාවර්තනයේ නිෂ්පාදනයක් ලෙස, විෂයයේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සිදු කරනු ලබන අතර වෙනත් ආකාරයකින් සාක්ෂාත් කරගත නොහැකිය" . .
ගැටළුව විසඳීම සඳහා අවශ්ය එහි නිශ්චිත ගුණාංග විෂයයේ තේරීම එහි පාර්ශවීයභාවය ලෙස රූපයේ එවැනි ලක්ෂණයක් තීරණය කරයි, i.e. සංජානනය, අදහස්, චින්තනය, පුද්ගලයෙකුට අවශ්ය දේ මත යැපීම - ඔහුගේ අවශ්යතා, චේතනා, ආකල්ප, හැඟීම් මත. "එවැනි "පාර්ශ්විකත්වය" වෛෂයිකව තීරණය කර ඇති අතර එය ප්රකාශ වන්නේ රූපයේ ප්‍රමාණවත්තාවයෙන් නොව (එය එහි ප්රකාශ කළ හැකි වුවද), නමුත් එය යථාර්ථයට ක්‍රියාකාරීව විනිවිද යාමට ඉඩ සලසන බව මෙහිදී අවධාරණය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ."
වස්තු දෙකක රූපවල විෂය අන්තර්ගතයේ පරිකල්පනයේ සංයෝජනය රීතියක් ලෙස යථාර්ථය නිරූපණය කිරීමේ ආකාරවල වෙනසක් සමඟ සම්බන්ධ වේ. යථාර්ථයේ ගුණාංග වලින් පටන් ගෙන, පරිකල්පනය ඒවා හඳුනා ගනී, ඵලදායි පරිකල්පනයේ කාර්යය නිවැරදි කරන වෙනත් වස්තූන් වෙත මාරු කිරීම හරහා ඒවායේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ හෙළි කරයි. මෙය රූපක, සංකේතවාදය, පරිකල්පනය ගුනාංගීකරනය මගින් ප්රකාශ වේ.
E.V ට අනුව. Ilyenkov, "පරිකල්පනයේ සාරය, කොටසට පෙර සමස්තය "ග්රහණය" කිරීමේ හැකියාව තුළ, තනි ඉඟියක් මත සම්පූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීමේ හැකියාව, සම්පූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීමේ ප්රවණතාවය." "පරිකල්පනයේ සුවිශේෂී ලක්ෂණයක් වන්නේ යථාර්ථයේ වෙනම ලකුණක් මත පදනම්ව නව රූපයක් ගොඩනඟන විට යථාර්ථයෙන් බැහැරවීමකි, පවතින අදහස් පමණක් ප්රතිනිර්මාණය නොකෙරේ, එය අභ්යන්තර සැලැස්මේ ක්රියාකාරිත්වය සඳහා සාමාන්ය වේ. ක්රියාවෙන්."
පරිකල්පනය මානව නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අත්යවශ්ය අංගයක් වන අතර එය ශ්රමයේ නිෂ්පාදනවල ප්‍රතිරූපයක් තැනීමේදී ප්රකාශ වන අතර ගැටළු තත්වය අවිනිශ්චිතතාවයෙන් සංලක්ෂිත අවස්ථාවන්හිදී හැසිරීම් වැඩසටහනක් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරයි. ගැටළු තත්ත්වය සංලක්ෂිත විවිධ තත්වයන් මත පදනම්ව, එකම කාර්යය පරිකල්පනයේ උපකාරයෙන් සහ චින්තනයේ උපකාරයෙන් විසඳා ගත හැකිය.
මෙයින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ තත්වයේ අවිනිශ්චිතතාවය ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින විට එම සංජානන අවධියේදී පරිකල්පනය ක්රියාත්මක වන බවයි. ෆැන්ටසි ඔබට සිතීමේ සමහර අවධීන් හරහා "පනින්න" සහ අවසාන ප්‍රති result ලය තවමත් පරිකල්පනය කිරීමට ඉඩ සලසයි.
පරිකල්පන ක්රියාවලීන් විශ්ලේෂණ-කෘතිම චරිතයක් ඇත. එහි ප්රධාන ප්රවණතාවය වන්නේ නිරූපණයන් (රූප) පරිවර්තනය කිරීම වන අතර එය අවසානයේ දී පැහැදිලිවම නව, පෙර මතු නොවූ තත්වයක ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරයි. පරිකල්පනයේ යාන්ත්‍රණය විශ්ලේෂණය කිරීම, එහි සාරය අදහස් පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලිය, පවතින ඒවා මත පදනම්ව නව රූප නිර්මාණය කිරීම බව අවධාරණය කළ යුතුය. පරිකල්පනය, මනඃකල්පිතය යනු නව, අනපේක්ෂිත, අසාමාන්ය සංයෝජන සහ සම්බන්ධතා තුළ යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමකි.
එබැවින්, මනෝවිද්යාව තුළ පරිකල්පනය විඥානයේ පරාවර්තක ක්රියාකාරිත්වයේ එක් ආකාරයක් ලෙස සැලකේ. සියලුම සංජානන ක්රියාවලීන් ස්වභාවයෙන්ම පරාවර්තනය වන බැවින්, ප්‍රථමයෙන්ම, පරිකල්පනයට ආවේනික වූ ගුණාත්මක ප්‍රභවය සහ නිශ්චිතභාවය තීරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
පරිකල්පනය සහ සිතීම ඒවා අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අපහසු වන පරිදි එකට බැඳී ඇත; මෙම ක්‍රියාවලි දෙකම ඕනෑම නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකමකට සම්බන්ධ වේ, නිර්මාණශීලිත්වය සැමවිටම නව, නොදන්නා දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට යටත් වේ. මනඃකල්පිත කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පවතින දැනුම සමඟ ක්රියා කිරීම නව සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඔවුන්ගේ අනිවාර්ය ඇතුළත් කිරීම් අදහස් කරයි, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස නව දැනුම මතු විය හැකිය. මෙය පෙන්වයි: "... රවුම වැසෙයි... සංජානනය (චින්තනය) පරිකල්පනය උත්තේජනය කරයි (පරිවර්තන ආකෘතියක් නිර්මාණය කරයි), එය (ආකෘතිය) පසුව සත්‍යාපනය කර චින්තනයෙන් පිරිපහදු කරනු ලැබේ," A.D. ඩුඩෙට්ස්කි.
එල්.ඩී. Stolyarenko, පරිකල්පන වර්ග කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය, ප්රධාන ඒවා නිෂ්ක්රීය හා ක්රියාකාරී වේ. උදාසීන, අනෙක් අතට, ස්වේච්ඡා (සිහින, සිහින) සහ ස්වේච්ඡා (මෝහක තත්වය, සිහින තුළ ෆැන්ටසි) ලෙස බෙදා ඇත. සක්‍රීය පරිකල්පනයට කලාත්මක, නිර්මාණාත්මක, විවේචනාත්මක, ප්රතිනිර්මාණාත්මක සහ අපේක්ෂා ඇතුළත් වේ.
පරිකල්පනය ප්රධාන වර්ග හතරක් විය හැකිය:
සක්‍රීය පරිකල්පනය - එය භාවිතා කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වන්නේ, පුද්ගලයෙකු තමාගේම ඉල්ලීම පරිදි, කැමැත්තේ උත්සාහයකින්, තමා තුළ සුදුසු රූප ඇති කරයි.
ක්රියාකාරී පරිකල්පනය යනු නිර්මාණාත්මක ආකාරයේ පෞරුෂයක ලකුණකි, එය එහි අභ්යන්තර හැකියාවන් නිරන්තරයෙන් පරීක්ෂා කරයි, එහි දැනුම ස්ථිතික නොවේ, නමුත් අඛණ්ඩව නැවත ඒකාබද්ධ කරයි, නව ප්රතිඵල කරා යොමු කරයි, නව සෙවීම් සඳහා පුද්ගලයාට චිත්තවේගීය ශක්තියක් ලබා දෙයි, නව ද්රව්ය හා අධ්‍යාත්මික වටිනාකම් නිර්මාණය කරයි. . ඇගේ මානසික ක්රියාකාරකම් අධි සවිඥානික, බුද්ධිමය.
නිෂ්ක්රීය පරිකල්පනය පවතින්නේ පුද්ගලයෙකුගේ කැමැත්තට හා ආශාවට අමතරව එහි රූප ස්වයංසිද්ධව පැන නැගීමයි. උදාසීන පරිකල්පනය නොදැනුවත්වම සහ හිතාමතා විය හැකිය. නොදැනුවත්වම උදාසීන පරිකල්පනය සිදුවන්නේ සිහිය දුර්වල වීම, මනෝ ව්‍යාධිය, මානසික ක්රියාකාරකම් අසංවිධානාත්මක වීම, අර්ධ නිදිමත සහ නිදිමත තත්වයක ය. හිතාමතාම නිෂ්ක්රීය පරිකල්පනයෙන්, පුද්ගලයෙකු යථාර්ථය-සිහිනවලින් මිදීමේ රූප අත්තනෝමතික ලෙස සාදයි.
පුද්ගලයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද යථාර්ථවාදී නොවන ලෝකය යනු ඉටු නොවූ බලාපොරොත්තු වෙනුවට, අධික පාඩු පියවා ගැනීමට සහ මානසික කම්පනය ලිහිල් කිරීමට දරන උත්සාහයකි. මෙම ආකාරයේ පරිකල්පනය ගැඹුරු අන්තර් පුද්ගල ගැටුමක් පෙන්නුම් කරයි.
ප්‍රජනනය හෝ ප්‍රජනනය සහ පරිවර්තනය කිරීම හෝ ඵලදායි පරිකල්පනය අතර වෙනසක් ද ඇත.
ප්‍රජනන පරිකල්පනයේ කර්තව්යය වන්නේ යථාර්ථය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම වන අතර, ෆැන්ටසියේ අංගයක් ද ඇතත්, එවැනි පරිකල්පනය නිර්මාණශීලීත්වයට වඩා සංජානනය හෝ මතකය වැනි ය. මේ අනුව, ස්වාභාවිකවාදය ලෙස හැඳින්වෙන කලාවේ දිශාවක් මෙන්ම අර්ධ වශයෙන් යථාර්ථවාදය ප්‍රජනන පරිකල්පනය සමඟ සහසම්බන්ධ විය හැකිය.
ඵලදායි පරිකල්පනය කැපී පෙනෙන්නේ එහි යථාර්ථය පුද්ගලයෙකු විසින් දැනුවත්ව ගොඩනඟා ඇති අතර, හුදෙක් යාන්ත්රිකව පිටපත් කිරීම හෝ ප්රතිනිර්මාණය කිරීම පමණක් නොව, ඒ සමඟම එය තවමත් රූපය තුළ නිර්මාණාත්මකව පරිවර්තනය වී ඇත.
පරිකල්පනයට පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගල පෞරුෂ ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ ආත්මීය පැත්තක් ඇත (විශේෂයෙන්, ඔහුගේ මොළයේ ප්‍රමුඛ අර්ධගෝලය, ස්නායු පද්ධතියේ වර්ගය, චින්තනයේ ලක්ෂණ යනාදිය). මේ සම්බන්ධයෙන්, මිනිසුන් වෙනස් වන්නේ:
රූපවල දීප්තිය (රූපවල පැහැදිලි "දර්ශනයක" සංසිද්ධිවල සිට අදහස්වල දුප්පත්කම දක්වා);
පරිකල්පනය තුළ යථාර්ථයේ රූප සැකසීමේ ගැඹුර අනුව (පරිකල්පිත රූපයේ සම්පූර්ණ හඳුනාගැනීමේ නොහැකියාවේ සිට සැබෑ මුල් පිටපතේ සිට ප්රාථමික වෙනස්කම් දක්වා);
පරිකල්පනයේ ප්‍රමුඛ නාලිකාවේ වර්ගය අනුව (නිදසුනක් ලෙස, පරිකල්පනයේ ශ්‍රවණ හෝ දෘශ්ය රූපවල ප්‍රමුඛතාවයෙන්).
2. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ සංකල්පය
නිර්මාණශීලීත්වය ඉහළම මානසික කාර්යය වන අතර යථාර්ථය පිළිබිඹු කරයි. කෙසේ වෙතත්, මෙම හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන්, සංජානනීය සීමාවෙන් ඔබ්බට මානසික පිටවීමක් සිදු කරනු ලැබේ. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන්, කිසි විටෙකත් නොතිබූ හෝ මේ මොහොතේ නොපවතින වස්තුවක රූපයක් සෑදී ඇත. පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක ක්\u200dරියාකාරකම්වල අත්තිවාරම් දමා ඇති අතර, එය සැලසුම් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමේදී සහ ඔවුන්ගේ දැනුම හා අදහස් ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව තුළ එය ක්\u200dරියාත්මක කිරීමේදී, ඔවුන්ගේ හැඟීම් අවංකව මාරු කිරීමේදී විදහා දක්වයි. අනුවර්තනය පස්වන ශ්රේණියේ ඉගෙනුම් වාතාවරණය
වර්තමානයේ, නිර්මාණශීලීත්වයේ නිර්වචනය සඳහා බොහෝ ප්රවේශයන් මෙන්ම මෙම නිර්වචනයට අදාළ සංකල්ප ඇත: නිර්මාණශීලිත්වය, නවෝත්පාදන චින්තනය, ඵලදායී චින්තනය, නිර්මාණාත්මක ක්රියාව, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සහ වෙනත් (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera, ආදිය).
චින්තනය සම්බන්ධ වන නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාත්මක අංශ බොහෝ විද්‍යාත්මක කෘතීන්හි (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , S.L. imagteination ලෙස) සහ නිර්මාණාත්මක ලෙස නිරූපණය කෙරේ. මානසික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵලයක්, නව අධ්යාපනයක් (රූපයක්) ලබා දීම, විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, A.N. Leontiev, N.V. Rozhdestvenskaya, F.I. Fradkina, D.B. Elkonin, R. Arnheim, K. Koffka, M. Wergheimer).
"හැකියාව" යනු වඩාත් පොදු මනෝවිද්යාත්මක සංකල්පවලින් එකකි. ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාව තුළ බොහෝ කතුවරුන් ඔහුට සවිස්තරාත්මක නිර්වචන ලබා දුන්නේය.
විශේෂයෙන්ම එස්.එල්. රූබින්ස්ටයින් හැකියාවන් තේරුම් ගත්තේ "... සම්පූර්ණ දත්ත පරාසයක් ඇතුළත් සංකීර්ණ කෘතිම සැකැස්මකි, එය නොමැතිව පුද්ගලයෙකුට කිසියම් නිශ්චිත ක්රියාකාරකමක් සඳහා හැකියාවක් නොතිබෙනු ඇත, සහ යම් ආකාරයක සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී පමණක් වර්ධනය වන ගුණාංග " . සමාන ප්රකාශයන් වෙනත් කතුවරුන්ගෙන් උකහා ගත හැකිය.
හැකියාව යනු ගතික සංකල්පයකි. ඒවා සෑදී, වර්ධනය වී ක්‍රියාකාරීත්වයෙන් ප්රකාශ වේ.
බී.එම්. ටෙප්ලොව් විසින් විශේෂඥයින් විසින් බොහෝ විට භාවිතා කරන නිර්වචනයේ පදනම වූ හැකියාවන් පිළිබඳ අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම ආනුභවික සලකුණු තුනක් යෝජනා කළේය:
1) හැකියාවන් යනු එක් පුද්ගලයෙකු තවත් පුද්ගලයෙකුගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ වේ;
ක්රියාකාරකමක හෝ ක්රියාකාරකම් කිහිපයක සාර්ථකත්වයට අදාළ වන එම ලක්ෂණ පමණි;
මෙම දැනුම සහ කුසලතා ලබා ගැනීමේ පහසුව සහ වේගය තීරණය කළද, පුද්ගලයෙකු දැනටමත් වර්ධනය කර ගෙන ඇති දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ට හැකියාවන් අඩු නොවේ.
ස්වාභාවිකවම, ක්රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය තීරණය වන්නේ අභිප්‍රේරණය සහ පුද්ගල ලක්ෂණ යන දෙඅංශයෙන්ම වන අතර එය K.K. ප්ලැටනොව් මනෝභාවයේ ඕනෑම ගුණාංගයක් හැකියාවන්ට ආරෝපණය කරයි, එක් මට්ටමකට හෝ වෙනත් ක්රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි. කෙසේ වෙතත්, බී.එම්. ටෙප්ලොව් තව දුරටත් ගොස් පෙන්වා දෙන්නේ, ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වයට අමතරව, හැකියාව ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ වේගය සහ පහසුව තීරණය කරන අතර, මෙය අර්ථ දැක්වීම සමඟ තත්වය වෙනස් කරයි: ඉගෙනීමේ වේගය අභිප්‍රේරණය මත රඳා පවතී, නමුත් පහසුව පිළිබඳ හැඟීම ඉගෙනීමේදී (නොඑසේ නම් - "ආත්මීය මිල", දුෂ්කරතා අත්දැකීම), ඒ වෙනුවට, අභිප්‍රේරණ ආතතියට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වේ.
එබැවින්, පුද්ගලයෙකුගේ හැකියාව වැඩි වැඩියෙන් වර්ධනය වන තරමට, ඔහු ක්රියාකාරකම වඩාත් සාර්ථකව ඉටු කරයි, ඔහු එය වේගයෙන් ප්‍රගුණ කරයි, සහ ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ ක්රියාකාරකම් ඔහු සිටින ප්‍රදේශයේ පුහුණුවට හෝ වැඩ කිරීමට වඩා ඔහුට ආත්මීය වශයෙන් පහසු වේ. හැකියාවක් නැත. ගැටලුව පැන නගී: මෙම මානසික සාරය - හැකියාවන් යනු කුමක්ද? එහි හැසිරීම් සහ ආත්මීය ප්රකාශනයන් පිළිබඳ එක් ඇඟවීමක් (සහ B.M. Teplov හි නිර්වචනය, ඇත්ත වශයෙන්ම, හැසිරීම් වේ) ප්රමාණවත් නොවේ.
එහි වඩාත් පොදු ස්වරූපයෙන්, නිර්මාණශීලීත්වයේ නිර්වචනය පහත පරිදි වේ. වී.එන්. Druzhinin නිර්මාණශීලීත්වය නිර්වචනය කරන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාත්මක භාවයේ පුද්ගල ලක්ෂණ ලෙසයි, එය ඔහුගේ විවිධ ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි.
නිර්මාණශීලීත්වය යනු බොහෝ ගුණාංගවල එකතුවකි. මානව නිර්මාණශීලීත්වයේ සංරචක පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් විවෘතව පවතී, මේ මොහොතේ මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් උපකල්පන කිහිපයක් තිබේ. බොහෝ මනෝවිද්යාඥයින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ හැකියාව සම්බන්ධ කරයි, මූලික වශයෙන් චින්තනයේ සුවිශේෂතා සමඟ. විශේෂයෙන්ම, මානව බුද්ධියේ ගැටළු සමඟ කටයුතු කළ සුප්රසිද්ධ ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ Guilford, නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින් ඊනියා අපසාරී චින්තනය මගින් සංලක්ෂිත බව සොයා ගන්නා ලදී.
මෙම ආකාරයේ චින්තනයක් ඇති පුද්ගලයින්, ගැටලුවක් විසඳීමේදී, එකම නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ සියලු උත්සාහයන් යොමු නොකර, හැකි තරම් විකල්ප සලකා බැලීම සඳහා හැකි සෑම දිශාවකටම විසඳුම් සෙවීමට පටන් ගනී. එවැනි අය බොහෝ මිනිසුන් දන්නා සහ යම් ආකාරයකට පමණක් භාවිතා කරන මූලද්‍රව්‍යවල නව සංයෝජන සෑදීමට නැඹුරු වෙති, නැතහොත් බැලූ බැල්මට පොදු කිසිවක් නොමැති මූලද්රව්ය දෙකක් අතර සම්බන්ධතා ඇති කරයි. පහත සඳහන් ප්රධාන ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වන නිර්මාණාත්මක චින්තනයට පාදක වන්නේ සිතීමේ වෙනස් ආකාරයයි:
1. වේගය - උපරිම අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව, මේ අවස්ථාවේ දී වැදගත් වන්නේ ඒවායේ ගුණාත්මකභාවය නොව ඒවායේ ප්රමාණය).
2. නම්යශීලී බව - විවිධ අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව.
3. ප්‍රභවය - නව සම්මත නොවන අදහස් ජනනය කිරීමේ හැකියාව; මෙය පිළිතුරු, සාමාන්යයෙන් පිළිගත් ඒවා සමඟ නොගැලපෙන තීරණ වලින් ප්රකාශ විය හැකිය.
4. සම්පූර්ණත්වය - ඔබේ "නිෂ්පාදනය" වැඩිදියුණු කිරීමට හෝ නිමි පෙනුමක් ලබා දීමට ඇති හැකියාව.
නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ ගැටලුව පිළිබඳ සුප්රසිද්ධ දේශීය පර්යේෂකයන් A.N. ප්‍රමුඛ විද්යාඥයින්, නව නිපැයුම්කරුවන්, කලාකරුවන් සහ සංගීතඥයින්ගේ චරිතාපදාන මත පදනම් වූ Luk, පහත නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඉස්මතු කරයි:
1. ගැටලුව අන් අයට නොපෙනෙන තැන දැකීමේ හැකියාව.
මානසික ක්රියාකාරකම් බිඳ දැමීමේ හැකියාව, සංකල්ප කිහිපයක් එකක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම සහ තොරතුරු අනුව වැඩි වැඩියෙන් ධාරිතාවයෙන් යුත් සංකේත භාවිතා කිරීම.
එක් ගැටලුවක් විසඳීමේදී ලබාගත් කුසලතා තවත් ගැටලුවක් විසඳීමට යොදා ගැනීමේ හැකියාව.
යථාර්ථය කොටස් වලට බෙදීමකින් තොරව සමස්තයක් ලෙස වටහා ගැනීමේ හැකියාව.
දුරස්ථ සංකල්ප පහසුවෙන් සම්බන්ධ කිරීමේ හැකියාව.
නියම මොහොතේ නිවැරදි තොරතුරු නිපදවීමට මතකයට ඇති හැකියාව.
චින්තනයේ නම්යශීලී බව
ගැටලුවක් පරීක්ෂා කිරීමට පෙර එය විසඳීම සඳහා විකල්ප වලින් එකක් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව.
පවතින දැනුම් පද්ධතිවලට අලුතින් වටහාගත් තොරතුරු ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව.
දේවල් පවතින ආකාරයටම දැකීමේ හැකියාව, අර්ථ නිරූපණය මගින් ගෙන එන දේවලින් නිරීක්ෂණය කරන දේ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව.
අදහස් ජනනය කිරීමේ පහසුව.
නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය.
මුල් අදහස වැඩිදියුණු කිරීමට, විස්තර පිරිපහදු කිරීමේ හැකියාව.
මනෝවිද්යාත්මක විද්යා අපේක්ෂකයින් V.T. Kudryavtsev සහ V. Sinelnikov, පුළුල් ඓතිහාසික හා සංස්කෘතික ද්රව්යයක් (දර්ශන ඉතිහාසය, සමාජ විද්යාව, කලාව, භාවිතයේ තනි ක්ෂේත්ර) මත පදනම් වූ මානව ඉතිහාසයේ ක්රියාවලිය තුළ වර්ධනය වී ඇති පහත සඳහන් විශ්වීය නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනාගෙන ඇත.
1. පරිකල්පන යථාර්ථවාදය - පුද්ගලයෙකුට ඒ පිළිබඳව පැහැදිලි අදහසක් ඇති අතර එය දැඩි තාර්කික කාණ්ඩ පද්ධතියකට ඇතුළත් කිරීමට පෙර, සමෝධානික වස්තුවක යම් අත්යවශ්ය, සාමාන්ය ප්‍රවණතාවක් හෝ සංවර්ධන රටාවක් සංකේතාත්මක ග්‍රහණයක්.
2. කොටස් වලට පෙර සමස්තය දැකීමේ හැකියාව.
අධි-තත්ත්ව - නිර්මාණාත්මක විසඳුම්වල පරිවර්තනීය ස්වභාවය සහ ගැටලුවක් විසඳීමේ හැකියාව පිටතින් පනවන ලද විකල්ප වලින් තෝරා ගැනීම පමණක් නොව ස්වාධීනව විකල්පයක් නිර්මාණය කිරීම.
අත්හදා බැලීම - සාමාන්ය තත්වයන් තුළ සැඟවී ඇති වස්තූන්ගේ සාරය වඩාත් පැහැදිලිව හෙළි කරන තත්වයන් දැනුවත්ව හා හිතාමතාම නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම මෙම තත්වයන් තුළ වස්තූන්ගේ "හැසිරීමේ" ලක්ෂණ සොයා ගැනීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට ඇති හැකියාව.
3. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම
සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම වඩාත් නිවැරදිව තීරණය කිරීම සඳහා, ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කරන ලද එක් එක් නිර්මාණාත්මක කාර්යය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඇගයීම අවශ්ය වේ.
S.Yu සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵල පිළිබඳ අධ්යාපනික තක්සේරුව G.S විසින් වර්ධනය කරන ලද "ෆැන්ටසි" පරිමාණය භාවිතයෙන් සිදු කළ යුතු බව Lazareva නිර්දේශ කරයි. Altshuller මනඃකල්පිත අදහස් තිබීම තක්සේරු කිරීමට සහ පරිකල්පන මට්ටම තක්සේරු කිරීමට ඉඩ සලසයි (පරිමාණය M.S. Gafitulin, T.A. Sidorchuk විසින් කනිෂ්ඨ පාසල් ප්රශ්නයට අනුගත වේ) .
"ෆැන්ටසි" පරිමාණයට දර්ශක පහක් ඇතුළත් වේ: නව්‍යතාවය (4 මට්ටමේ පරිමාණයෙන් තක්සේරු කර ඇත: වස්තුවක් පිටපත් කිරීම (තත්වය, සංසිද්ධිය), මූලාකෘතියේ සුළු වෙනසක්, මූලික වශයෙන් නව වස්තුවක් ලබා ගැනීම (තත්වය, සංසිද්ධිය)); ඒත්තු ගැන්වීම (ඒත්තු ගැන්වීම යනු ප්රමාණවත් නිශ්චිතභාවයකින් යුත් දරුවෙකු විසින් විස්තර කරන ලද සාධාරණ අදහසකි).
විද්‍යාත්මක කෘතිවල දත්තවලින් පෙනී යන්නේ දරුවා සෑදී ඇති අධ්යාපන පරිසරය වැඩිදියුණු කිරීම, සමාජ භාවිතයට දායක වීම, දරුවා තුළ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීමට හිතකර අධ්යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන නම් සැබෑ ජීවිතයේ සිදු කරන ලද පර්යේෂණ නීත්‍යානුකූල බවයි.
1. තාක්ෂණය "වාචික ෆැන්ටසි" (කථන පරිකල්පනය). කිසියම් ජීවියෙකු (පුද්ගලයෙකු, සතෙකු) හෝ දරුවා කැමති වෙනත් දෙයක් පිළිබඳ කථාවක් (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) ඉදිරිපත් කර විනාඩි 5 ක් ඇතුළත වාචිකව ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරනු ලැබේ. කතාවක (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) තේමාවක් හෝ කුමන්ත්රණයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා විනාඩියක් දක්වා වෙන් කර ඇති අතර ඉන් පසුව දරුවා කතාව ආරම්භ කරයි.
කතාව අතරතුර, දරුවාගේ මනඃකල්පිතය පහත සඳහන් කරුණු මත ඇගයීමට ලක් කෙරේ:
පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ වේගය;
අසාමාන්ය බව, පරිකල්පනයේ රූපවල මුල් පිටපත;
පරිකල්පනයේ පොහොසත්කම;
රූපවල ගැඹුර සහ විස්තාරණය (විස්තර කිරීම); - හැඟීම්, රූපවල චිත්තවේගීය බව.
මේ සෑම අංගයක් සඳහාම කතාව ලකුණු 0 සිට 2 දක්වා ඇගයීමට ලක් කෙරේ.මෙම ලක්ෂණය කතාවේ ප්රායෝගිකව නොමැති විට ලකුණු 0ක් ලැබේ.මෙම ලක්ෂණය පවතී නම් කතාවට ලකුණු 1ක් ලැබේ නමුත් සාපේක්ෂව දුර්වල ලෙස ප්රකාශ වේ.කතාව උපයා ගනී. අනුරූප ලකුණ පවතින විට පමණක් නොව, තරමක් දැඩි ලෙස ප්රකාශ කරන විට ලකුණු 2 ක්.
මිනිත්තුවක් ඇතුළත දරුවා කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉදිරිපත් නොකළේ නම්, පරීක්ෂණ කරන්නා විසින්ම යම් කුමන්ත්රණයකට ඔහුව පොළඹවන අතර පරිකල්පනයේ වේගය සඳහා ලකුණු 0 ක් යොදනු ලැබේ. නියමිත කාලය (මිනිත්තු 1) අවසන් වන විට දරුවා විසින්ම කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉදිරිපත් කළේ නම්, පරිකල්පනයේ වේගය අනුව ඔහුට ලකුණු 1 ක් ලැබේ. අවසාන වශයෙන්, පළමු තත්පර 30 තුළදී කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉතා ඉක්මණින් ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවා සමත් වූවා නම් හෝ විනාඩියක් ඇතුළත ඔහු එකක් නොව අවම වශයෙන් වෙනස් බිම් කොටස් දෙකක් ඉදිරිපත් කළේ නම්, දරුවාට ලකුණු 2 ක් ලබා දෙනු ලැබේ. "පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ වේගය" පදනම මත.
පරිකල්පනයේ රූපවල අසාමාන්ය බව, ප්‍රභවය පහත දැක්වෙන ආකාරයෙන් සලකනු ලැබේ.
දරුවා වරක් යමෙකුගෙන් ඇසූ හෝ කොහේ හෝ දුටු දේ නැවත කීවේ නම්, මේ පදනම මත ඔහුට ලකුණු 0 ක් ලැබේ. දරුවා දන්නා දේ නැවත ප්රකාශ කරයි නම්, නමුත් ඒ සමඟම තමාගෙන් අලුත් දෙයක් හඳුන්වා දුන්නේ නම්, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ ප්‍රභවය 1 ලක්ෂ්‍යයක් ලෙස ගණන් බලා ඇත. මීට පෙර කොතැනක හෝ දැකීමට හෝ ඇසීමට නොහැකි වූ දෙයක් දරුවාට ඉදිරිපත් කළහොත්, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ මුල් පිටපත ලකුණු 2 ක් ලබා ගනී. දරුවාගේ මනඃකල්පිතයේ පොහොසත්කම ඔහු භාවිතා කරන විවිධ රූපවලින් ද විදහා දක්වයි. පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ මෙම ගුණාංගය ඇගයීමේදී, දරුවාගේ කතාවේ මේ සියල්ලටම ආරෝපණය කර ඇති විවිධ ජීවීන්, වස්තූන්, තත්වයන් සහ ක්රියාවන්, විවිධ ලක්ෂණ සහ සලකුණු සංඛ්යාව ස්ථාවර වේ. නම් කරන ලද මුළු සංඛ්යාව දහය ඉක්මවන්නේ නම්, මනඃකල්පිත පොහොසත්කම සඳහා දරුවාට ලකුණු 2 ක් ලැබේ. නිශ්චිත වර්ගයේ මුළු කොටස් ගණන 6 සහ 9 අතර වේ නම්, දරුවාට ලකුණු 1 ක් ලැබේ. කථාවේ සංඥා කිහිපයක් තිබේ නම්, නමුත් සාමාන්යයෙන් පහකට නොඅඩු නම්, දරුවාගේ මනඃකල්පිතයේ පොහොසත්කම ලකුණු 0 ක් ලෙස ගණන් බලා ඇත.
රූපයේ ගැඹුර සහ විස්තාරණය තීරණය වන්නේ කතාවේ ප්රධාන භූමිකාවක් ඉටු කරන හෝ ප්රධාන ස්ථානයක් ගන්නා රූපයට අදාළ විස්තර සහ ලක්ෂණ කතාවේ කෙතරම් විවිධාකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නේද යන්න මතය. එය ලකුණු තුනක පද්ධතියක ද ලකුණු ලබා දෙයි.
කතාවේ කේන්ද්‍රීය වස්තුව ඉතා ක්රමානුකූලව නිරූපණය කරන විට දරුවාට ලකුණු ලැබේ.
ලකුණු - මධ්‍යම වස්තුව විස්තර කිරීමේදී එහි විස්තර මධ්‍යස්ථ නම්.
කරුණු - ඔහුගේ කතාවේ ප්රධාන රූපය ප්රමාණවත් තරම් විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇත්නම්, එය සංලක්ෂිත විවිධ විස්තර සහිතව.
පරිකල්පනයේ රූපවල හැඟීම් හෝ චිත්තවේගීය බව තක්සේරු කරනු ලබන්නේ එය සවන්දෙන්නා තුළ උනන්දුව සහ හැඟීම් අවුස්සන්නේද යන්න මතය.
ලකුණු ගැන - පින්තූර එතරම් උනන්දුවක් නොදක්වයි, අශෝභන, සවන්දෙන්නන්ගේ සිත් ඇදගන්නේ නැත.
ලකුණු - කතාවේ රූප ශ්‍රාවකයාගේ පැත්තෙන් යම් උනන්දුවක් සහ චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ඇති කරයි, නමුත් මෙම උනන්දුව, අනුරූප ප්‍රතික්‍රියාව සමඟ ඉක්මනින් මැකී යයි.
ලකුණු - දරුවා දීප්තිමත්, ඉතා රසවත් රූප භාවිතා කළ අතර, සවන්දෙන්නන්ගේ අවධානය, වරක් ඇති වූ පසු, පසුව මැකී නොගිය අතර, පුදුමය, ප්‍රශංසාව, බිය වැනි චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා සමඟ.
මේ අනුව, මෙම තාක්ෂණයේ දරුවෙකුට ඔහුගේ පරිකල්පනය සඳහා ලැබිය හැකි උපරිම ලකුණු ගණන 10 ක් වන අතර අවමය 0 වේ.
4. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය
මනෝවිද්යාඥ බීඑෆ් ලොමොව් තර්ක කරන්නේ “සෑම පුද්ගලයෙකුටම “නිර්මාණාත්මක හැකියාවක්” යම් දුරකට ඇති බවයි, මන්ද නිර්මාණශීලීත්වය නොමැතිව අවම වශයෙන් ප්රාථමික හෝ පුද්ගලයෙකුට ජීවිතයේ ගැටලු විසඳිය නොහැක, එනම් සරලව ජීවත් වන්න ...”.
නිර්මාණශීලීත්වය යනු ප්‍රතිඵලයකට වඩා ක්රියාවලියක්, සෙවීමක් බව සාමාන්යයෙන් හඳුනාගෙන ඇත. මෙම සෙවීම සැමවිටම උසස් තත්ත්වයේ ක්රියාකාරකම් නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීමෙන් අවසන් නොවේ. ඒ වෙනුවට, එය ප්‍රශ්නයක් ඇසීමට, ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කිරීමට සහ එය විසඳීමට උත්සාහ කිරීමට ඇති හැකියාවකි.
මෙයට අනුකූලව, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ පැවැත්මේ පළමු සංඥාව වන්නේ ඉහළ ප්රජානන ක්රියාකාරිත්වය තුළ ප්රකාශිත ප්රබල සංජානන අවශ්යතාවයකි. ඉහළ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය ඉතා කුඩා අවධියේදී ප්රකාශයට පත් වන අතර, දරුවා ප්රවේශමෙන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්, එහි වර්ධනය පහසුවෙන් තක්සේරු කළ හැකිය. ළදරුවා නව සෙල්ලම් බඩුවක් කෙරෙහි ධනාත්මක චිත්තවේගීය ප්‍රතික්‍රියාවක් පැහැදිලිව පෙන්නුම් කරන්නේ නම්, තත්වය, අවට වස්තූන් කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක්, මිනිසුන්, නව දැනගැනීමේ ක්‍රමවල ක්රියාකාරී වර්ධනය, අනුකරණය කිරීමට ඇති ආශාව සහ පසුව ස්වාධීනව අත්හදා බැලීමට උත්සාහ කරයි (වස්තුවක්, ශබ්දය, වචනය) - මේ සියල්ල නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් දිග හැරීම ගැන කතා කරයි.
එබැවින්, විමසිලිමත් දරුවන්ගේ ප්රශ්න ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා විෂය කරුණු වලින් පුළුල් වන අතර අන්තර්ගතයෙන් ගැඹුරු ය. වයස අවුරුදු පහ වන විට, ඔවුන් තනිවම පිළිතුරු සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරයි, නිරීක්ෂණය කිරීම, අත්හදා බැලීමට උත්සාහ කරයි. වයස අවුරුදු පහේ හෝ හයක සිට, සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩි වීම නිසා දරුවාට ප්‍රශ්නයක්, ගැටලුවක් තනිවම සකස් කර ගැනීමට ඉඩ සලසයි, ඒවා අන් අය වෙතට නොව තමා වෙතට හැරවීම; විසඳුම් සෙවීම ක්රමානුකූලව හා අඛණ්ඩව සිදු කෙරේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, ඔවුන්ගේ "සොයාගැනීම්" අන් අයට ඉදිරිපත් කිරීමට ආශාවක් තිබිය හැකිය - වැඩිහිටියන්, දරුවන්.
පෙර පාසල් අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව තුළ, දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඇගයීම සඳහා බොහෝ නිර්ණායක තිබේ. නමුත් සමහර පර්යේෂකයන් ඇමරිකානු විශේෂඥ P. ටොරන්ස් විසින් ළමා නිර්මාණශීලීත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්රවේශයේ විශිෂ්ට කාර්යක්ෂමතාව සටහන් කරයි. ඔහු ඕනෑම නිර්මාණාත්මක සෙවුමක අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස නිර්මාණාත්මක චින්තනය හුදකලා කරන අතර නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ ප්රධාන දර්ශක (ඵලදායිතාව, නම්යශීලී බව, ප්‍රභවය, නිර්මාණාත්මක අදහස් සහ විසඳුම් සංවර්ධනය) භාවිතා කරයි.
දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළි කිරීම සඳහා, E.S. බෙලෝවා පහත සඳහන් කරුණු සටහන් කරමින් පන්ති කාමරයේ, ක්රීඩාවේ දී දරුවා නිරීක්ෂණය කිරීම නිර්දේශ කරයි:
කැමති ආකාරයේ ක්රියාකාරකම්, ක්රීඩා;
නිර්මාණාත්මක සෙවුමේ ස්වාධීනත්වය (ඔහු වැඩිහිටියන්ගෙන්, වෙනත් ළමයින්ගෙන් උපකාර ලබා ගන්නේද, කුමන ආකාරයේ උපකාරයක් අවශ්යද සහ කුමන අවධියේදීද);
නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රියාවලිය සඳහා දරුවාගේ ආකල්පය (චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීම, උද්යෝගය);
මුලපිරීම (ක්රියාකාරකම් වර්ගය තෝරාගැනීමේදී, අදහසක් නිර්මාණය කිරීම, ක්රම තෝරා ගැනීම);
නිර්මාණාත්මක අදහසක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම (සම්පූර්ණත්වය, වෙනස්කම්, දැනුවත් කිරීම);
තොරතුරු මූලාශ්ර සහ ප්රකාශන මාධ්‍ය භාවිතය (වර්ග, මනාප, විවිධත්වය, අදහසට ප්රමාණවත් බව).
නිර්මාණශීලීව දක්ෂ පෙර පාසල් දරුවන්ට විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සහ ක්රීඩා කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් දැක්විය හැකිය, නමුත් ප්රධාන වශයෙන් ඔවුන්ට නිර්මාණශීලීව ප්රකාශ කළ හැකි ඒවා - සොයා ගන්න, අලුත් දෙයක් සාදන්න. රීතියක් ලෙස, එවැනි දරුවන් ප්රීතියෙන් හා මහත් උද්යෝගයෙන් නිර්මාණශීලීත්වයේ යෙදී සිටින අතර, ක්රියාකාරිත්වය සහ මුලපිරීම පෙන්නුම් කරයි; ඔවුන් ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක සෙවීමේදී තරමක් ස්වාධීන ය, නමුත් ඒ සමඟම ඔවුන්ට අවශ්ය තොරතුරු සහ මෙම තොරතුරු ලබා ගන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ තොරතුරු සඳහා වැඩිහිටියන් වෙත හැරිය හැකිය. එවැනි දරුවන් ඔවුන්ගේ සැලසුම් ක්රියාත්මක කිරීමේදී අරමුණු සහිත සහ නොපසුබටව සිටිති, ඔවුන් නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්‍රියාවලියෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම අවශෝෂණය වේ.
දක්ෂ දරුවන්ගේ ලක්ෂණ විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, මනෝවිද්යාඥයින් J. Renzulli සහ R. Hartman පහත සඳහන් පරාමිතීන් අනුව දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇගයීමට යෝජනා කළහ:
1. බොහෝ දේ ගැන කුතුහලයක් දක්වයි, නිරන්තරයෙන් ප්රශ්න අසයි;
2. බොහෝ අදහස් ඉදිරිපත් කරයි, ගැටළු වලට විසඳුම්, ප්රශ්න වලට පිළිතුරු;
3. නිදහසේ තම මතය ප්රකාශ කරයි, සමහර විට නොපසුබටව, දැඩි ලෙස එය ආරක්ෂා කරයි;
4. අවදානම් ක්‍රියාවන්ට නැඹුරු වීම;
5. පොහොසත් පරිකල්පනයක්, පරිකල්පනයක් ඇත; සමාජය, වස්තූන්, පද්ධතිවල පරිවර්තනය, වැඩිදියුණු කිරීම ගැන බොහෝ විට සැලකිලිමත් වේ;
6. හොඳින් වර්ධනය වූ හාස්‍යජනක හැඟීමක් ඇති අතර අන් අයට විහිළුවක් ලෙස නොපෙනෙන අවස්ථාවන්හිදී හාස්‍යය දකියි;
7. අලංකාරයට සංවේදී, දේවල්, වස්තූන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි;
8. අනුකූල නොවන, වෙනස් වීමට බිය නැත;
ඉහත දක්වා ඇති දේට, නිර්මාණාත්මක ස්වයං ප්රකාශනය සඳහා, වස්තූන්ගේ නිර්මාණාත්මක භාවිතය සඳහා විශාල ආශාවක් එකතු කළ හැකිය.
මෙම ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ප්රකාශ කිරීම ඇගයීමට ලක් කළ හැකිය. ඒ සමඟම, අපි තක්සේරුවේ සීමාවන් පුළුල් කරන්නේ නම්, එනම්, “ඔව් - නැත” යන විකල්ප පිළිතුරු රාමුව තුළ ලක්ෂණයේ බරපතලකම සවි කරනවා පමණක් නොව, බරපතලකම (ඉතා දුර්වල) වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. , දුර්වල, මධ්‍යම, ශක්තිමත්, ඉතා ශක්තිමත්), දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළිදරව් කිරීම පිළිබඳ සාමාන්ය අදහසක් අපට ලබා ගත හැකිය.
නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ සංකල්පයේ සංකීර්ණත්වය සහ බහුකාර්යතාව එහි රෝග විනිශ්චය සඳහා ඒකාබද්ධ ප්රවේශයක් උපකල්පනය කරයි. දරුවාගේ හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික හා නිවැරදි තක්සේරුවක් සඳහා ඕනෑම එක් ලක්ෂණයක් හෝ ගුණාත්මක භාවයක් තෝරාගැනීම මෙන්ම එක් රෝග විනිශ්චය ක්රමයක් භාවිතා කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ.
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චයට තමන්ගේම ලක්ෂණ ඇත, ඒවා වෙනත් වර්ගවල රෝග විනිශ්චය වලින් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි ලක්ෂණය දැකීමට අප ඉස්මතු කළ යුතුය.
රෝග විනිශ්චය ලක්ෂණ:
*වඩාත් නිවැරදි ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, අධ්යාපනික අභිප්‍රේරණය බැහැර කිරීම, ඔබේ නිදහස් කාලය තුළ එය ගත කිරීම අවශ්ය වේ.
*ප්‍රවීණ තක්සේරුව ක්රියාවලිය තරම් ප්රතිඵලයක් නොවේ.
*වෙනත් ක්රම: පරීක්ෂණ හරහා නොව, ස්වභාවික තත්ත්වයේ සහභාගිවන්නාගේ නිරීක්ෂණ හරහා (විශේෂඥයා එක්ව ක්රීඩා කරයි); ස්වයං-ප්‍රශ්නාවලිය හරහා, කරුණු පමණක් රූගත කරන චරිතාපදාන ක්රමයක් (නිර්මාණශීලීත්වය එපිසෝඩිකල් ලෙස සිදුවන නිසා) සහ කාරණය සිදු වූ තත්වයන් විශ්ලේෂණය කෙරේ.
*ක්රීඩාව, පුහුණුව ප්රධාන ක්රම වේ.
*ආතතිය සමනය කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ කාලයක් අවශ්ය වේ.
*කාල සීමාව ඉවත් කර ඇත.
රෝග විනිශ්චය සඳහා ප්රධාන දර්ශක:
චතුර බව.
නම්යශීලීභාවය (අදහස් ගණන, ගැටලුවෙන් ගැටලුවට මාරු වීමේ හැකියාව).
සම්භවය (සම්මත පිළිතුර හෝ නැත).
උනන්දුව නොනැසී පැවතීම.
අඛණ්ඩතාව (නිෂ්පාදනය නිමි පෙනුමක් ලබා දීමේ හැකියාව).
ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ රෝග විනිශ්චය සිදු කරන විට, වෙනත් දරුවන් සමඟ සම්බන්ධතා නොමැතිව තනි විභාගයක් සඳහා පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම යුගයේ දරුවන්ට අනුකරණය කිරීමට නැඹුරුතාවයක් ඇත.
රෝග විනිශ්චය ක්රම මගින් දරුවන්ගේ වාචික පැහැදිලි කිරීම පිටතින් බැහැර කළ යුතුය, මන්ද. ඔවුන්ගේ කථාව හැඟීම්වලට ප්රමාණවත් නොවේ. දරුවන්ට පැවසිය හැකි ප්‍රමාණයට වඩා ප්‍රබෝධමත් ලෙස දැනෙනවා සහ තේරුම් ගන්නවා. ප්‍රතිභානයට මනාපය.
කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනය පරීක්ෂා කරනු ලබන්නේ ආකෘතියේ ප්රකාශනය පිළිබඳ සංජානනය හරහා මිස කලාවේ භාෂාව ප්‍රගුණ කිරීමෙන් නොව, එය පරීක්ෂා කරනු ලබන්නේ කලා වස්තූන්, ප්‍රතිනිෂ්පාදන, ඡායාරූප, තැපැල්පත් ඉදිරිපත් කිරීමෙනි.
Allbest.ru හි සත්කාරකත්වය දරනු ලැබේ
...සමාන ලේඛන
පුද්ගලයාගේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, පරිකල්පනය සහ මනෝභාවයේ ලක්ෂණ පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය. පරිකල්පන කාර්යය: රූප සෑදීම සහ නිර්මාණය කිරීම. නිර්මාණාත්මක (නිර්මාණාත්මක) බුද්ධිය පිළිබඳ න්යාය.
වාර පත්‍රය, 05/24/2009 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය මතුවීම, එහි කාර්යයන් සහ වර්ගීකරණය පිළිබඳ සංකල්පය සහ න්යාය. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම. සංවේදනයන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය, ඔවුන්ගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ. කථනයේ සංකල්පය සහ වර්ග, සන්නිවේදන ක්රියාවලියේ එහි භූමිකාව.
පරීක්ෂණය, 11/18/2013 එකතු කරන ලදී
පෙර පාසල් වයසේදී පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන දිශාවන් අධ්යයනය කිරීම. පෙර පාසල් වයසේදී නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් මතුවීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් විශ්ලේෂණය කිරීම. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පරිකල්පන ලක්ෂණවල බලපෑම පිළිබඳ දර්ශක.
නිබන්ධනය, 05/20/2010 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය ඒකාබද්ධ ක්රියාවලියක් ලෙස. මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනය විස්තර කිරීම. පරිකල්පනයේ වර්ධනය හා ගොඩනැගීමේ වයස් ලක්ෂණ. පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම (පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනයක ද්රව්ය මත).
පරීක්ෂණය, 02/23/2010 එකතු කරන ලදී
නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ ප්රධාන අංගය ලෙස පරිකල්පනය, දාර්ශනික සංකල්ප තුළ එහි අර්ථ නිරූපණය. පරිකල්පනයේ සාරය, වර්ග සහ කාර්යයන්. පුද්ගලයෙකුගේ පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම. පරීක්ෂණ කණ්ඩායමේ විස්තරය. ප්රතිඵලය විශ්ලේෂණය සහ අර්ථ නිරූපණය
වාර පත්‍රය, 11/03/2009 එකතු කරන ලදී
නව රූප සහ අදහස් නිර්මාණය කිරීමේ මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. නිශ්චිත වයස් කාණ්ඩවල ළමුන්ගේ පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ. දරුවන්ගේ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා සුරංගනා කතා සහ කථා භාවිතා කිරීම.
වාර පත්‍රය, 11/27/2009 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය සහ සංජානන ක්රියාවලීන් පිළිබඳ සංකල්පය, සංජානනය සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ අධ්යයනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක වැඩ. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා රෝග විනිශ්චය වැඩසටහන.
නිබන්ධනය, 05/02/2015 එකතු කරන ලදී
නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව, පරිකල්පනය නිර්වචනය කිරීම, නිර්මාණශීලීත්වයට නැඹුරු වීම. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ ප්රධාන සංකල්ප, නිර්මාණශීලීත්වය විශ්වීය සංජානන නිර්මාණාත්මක හැකියාවක් ලෙස සංකල්පය. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනා ගැනීම සඳහා ක්රම.
වාර පත්‍රය, 03/06/2010 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පන කාර්යයන්. ගැටළුකාරී තත්වයක් තුළ රූපයක් සහ හැසිරීම් වැඩසටහනක් ගොඩනැගීමේ පරිකල්පනයේ කාර්යභාරය. සංශ්ලේෂණයේ ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස පරිකල්පනය. පරිකල්පනයේ රූප නිර්මාණය කිරීමේදී සංශ්ලේෂණ ක්රම. පරිකල්පන වර්ග. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය.
පරීක්ෂණය, 09/27/2006 එකතු කරන ලදී
මිනිස් ජීවිතයේ පරිකල්පනයේ නිශ්චිත කාර්යයන්. මානව පරිකල්පනයේ විවිධ ස්වරූප සහ වර්ග, එහි ප්රකාශනයන්. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අතර සම්බන්ධය. මනෝවිද්යාව තුළ වයස් කාල පරිච්ඡේදවල කාලසීමාව, වයස් සීමාවන් නිර්ණය කිරීමේදී නොගැලපීම.
1. ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රමවේදය ඔබ කලින් දැන සිටියාද? ඔව් නම්, කුමන මූලාශ්‍රවලින්ද? ඔබ ඔබේ පාඩම් වලදී මෙම ක්රමවේදය හෝ එහි තනි තාක්ෂණික ක්රම භාවිතා කර තිබේද?
(බොහෝ විට නිර්මාණාත්මක) පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ ක්රමය පිළිබඳ දැනුමක් ඔහුගේ ශිෂ්ය අවධියේදී අධ්යාපනික ආයතනයේ පළපුරුදු ගුරුවරුන් - උපදේශකයින් විසින් රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යයේ ක්රමවේදය පිළිබඳ දේශනවලදී සිදු විය.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ පාඩම් වලදී ඇය පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ ඇතැම් ක්රම ක්රමානුකූලව යෙදුවාය. වසර පුරා අධ්යයනය සඳහා, ඉදිරිපත් කිරීම නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් සඳහා විභාග කාර්යයක් වූ බැවින්, ගුරුවරයාට උපකාර කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කරන ලද ඉගැන්වීම් ආධාරක මත පදනම්ව, පස්වන ශ්රේණියේ සිට, මේ ආකාරයේ වැඩ සඳහා ළමයින් සූදානම් කිරීමට ඔවුන්ට සිදු විය. අන්තර්ජාලය සම්බන්ධ කිරීමත් සමඟ, GIA ආකාරයෙන් අවසාන විභාගය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීම සඳහා විවිධ ඉලෙක්ට්‍රොනික ද්රව්ය ලබා ගත හැකි වූ අතර, එහි කාර්යයන් සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇතුළත් විය. විවිධ අධ්යාපනික වෙබ් අඩවි වල GIA සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමේදී හොඳම ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් වලින් ද්රව්ය අඩංගු වන අතර එමඟින් ගුරුවරුන්ගේ කාර්යයට බෙහෙවින් පහසුකම් සපයන අතර උපාධිධාරීන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු විය.
ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා බොහෝ වැඩසටහන් පෙළ, පාසල් පෙළපොත්වල පිටු මත තබා, ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතය තුළ, පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීමේ ඇතැම් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෑත වසරවලදී, ඉදිරිපත් කිරීම් හරහා දෘශ්ය හා සංගීත රූප පිළිබඳ සිසුන්ගේ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වී තිබේ.
2. සිසුන් නව ආකාරයේ කාර්යයක් වටහා ගත්තේ කෙසේද? ඔබ තාක්ෂණය යෙදුවේ කුමන පන්තියේදීද? "පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න", එය මත පදනම්ව ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට සිසුන්ට ඉගැන්වීමට ඔබ සමත් වූවාද?
ශිෂ්යයාගේ නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වන අතර මෙය පහසු කාර්යයක් නොවේ. පාඩමේදී ගුරුවරයා ඉදිරියේ විවිධ දරුවන් සිටින අතර ඔවුන්ගේ ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ.
“පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න” නම් නව ආකාරයේ කාර්යයක්, ගුරුවරයා ළමයින් ගැන සඳහන් කරමින් ඉතා සරලව පවසන විට: “ඔබ කියවන, ඔබේ “මානසික තිරය” මත ඔබ දකින සෑම දෙයක්ම සතුටින් වටහා ගන්නා බව සිතන්න.
5 සිට 11 දක්වා සෑම ශ්‍රේණියකම පාහේ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ තාක්ෂණය භාවිතා කිරීම අවශ්ය විය, අන්තර්ගතය මෙයට ඉඩ දී ඇති පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමේදී සහ රුසියානු භාෂා පාඩම් වල පමණක් නොව, කලා කෘති කියවීමේදී සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේදී සාහිත්ය පාඩම් වලද .
මෙන්න උදාහරණ කිහිපයක්:
G. Snegiryov "The Brave Penguin" විසින් පාඨයට අනුව 5 වන ශ්රේණියේ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම.
පෙළ අනුව 6 ශ්රේණියේ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම
"රුසියානු වචන එකතු කරන්නා" (V.I. Dal ගැන).
M.A හි පාඨයට අනුව 7 වන ශ්රේණියේ තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම. ෂොලොකොව් "මිනිසාගේ ඉරණම".
K.G හි පෙළට අනුව 7 ශ්රේණියේ රචනයක අංග සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීම. Paustovsky "Squeaky floorboards".
"නමුත් නඩුවක් තිබුණා" පුවත්පතේ පාඨයට අනුව 8 වන ශ්රේණියේ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම.
9 වන ශ්‍රේණියේදී, විභාග සාරාංශයක් සහ FIPI වෙබ් අඩවියේ විවෘත කාර්ය බැංකුවක පෙළ (ප්රධාන වශයෙන් කලාත්මක විලාසය) මත පදනම් වූ භාෂාමය මාතෘකාවක් පිළිබඳ රචනයක් සඳහා සූදානම් වෙමින්.
10-11 ශ්රේණිවල, රචනය සඳහා සූදානම් වීමේ දී - FIPI වෙබ් අඩවියේ විවෘත කාර්ය බැංකුවක පෙළ (ප්රධාන වශයෙන් කලාත්මක ශෛලිය) පිළිබඳ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ තර්කනය.
සාහිත්ය පාඩම් වලදී, පාඨයෙන් වඩාත් වැදගත් කථාංග විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව ප්රධාන චරිතවල ලක්ෂණ සම්පාදනය කරන විට.
එවැනි කෘති සඳහා උදාහරණ මෙන්න: I. S. Turgenev "Mumu", L.N. ටෝල්ස්ටෝයි "ළමා කාලය. නව යොවුන් විය. යෞවනය", N. V. Gogol "Taras Bulba", I. A. Goncharov "Oblomov", L.N. ටෝල්ස්ටෝයි "යුද්ධය සහ සාමය", M. A. Bulgakov "The Master and Margarita" සහ වෙනත් අය.
වැඩ සඳහා උපකාරී වන ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඵලදායී තාක්ෂණයක් නම් කථාංග හෝ කියවූ කෘතියක සම්පූර්ණ චිත්රපට අනුවර්තනයක් නැරඹීමයි (A.N. ටෝල්ස්ටෝයි The Fairy Tale "The Snow Maiden", I.S. Turgenev "Fathers and Sons", F.M. Dostoevsky "අපරාධය සහ දඬුවම් ”, එම්.ඒ.ෂොලොකොව් “නිහඬව ගලා යන දොන්” එල්.එන්.ටෝල්ස්ටෝයි “යුද්ධය සහ සාමය”, එම්.ඒ.බල්ගාකොව් “ද මාස්ටර් සහ මාගරිටා”, මෙන්ම මෙම හෝ එම කතුවරයාගේ ජීවිතය හා වැඩ පිළිබඳ වාර්තා චිත්රපට (“යෙසෙනින්ගේ මව්බිමේ” , V. M. Shukshin "ලේඛකයා සහ අධ්යක්ෂ").
අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයට දායක වන්නේ ශිෂ්යයා කියවන, දකින, ඇසෙන දේ පිළිබඳ දෘශ්ය, සංයුක්ත සංවේදී රූපවල ප්රතිනිර්මාණය පමණි.
3. ඔබ සහ ඔබේ සිසුන් ඔවුන්ගේ කාර්යයේ යම් දුෂ්කරතා අත්විඳ තිබේද? ඔවුන් සම්බන්ධ වූයේ කුමක් ද?
දුෂ්කරතා ඇති විය, ඇත්ත වශයෙන්ම. සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කාර්යයන් තෝරා ගත යුතුය.
ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වන විට, සූදානම් කළ දෘශ්ය රූප සහිත ඉදිරිපත් කිරීම් ඉතා ප්රවේශමෙන් භාවිතා කරන්න. ළමයින් සත්‍ය දෝෂ කිරීමට පටන් ගන්නා බැවින්, මුල් පෙළෙහි නොමැති කථාංග ඉදිරිපත් කිරීමට ඉදිරිපත් කරන බැවින්, විනිවිදකවල පෙළෙහි අන්තර්ගතයට සම්බන්ධ නොවන රූප අඩංගු නොවිය යුතුය.
සාරාංශ පාඨය
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම්ව
බයිකල්.
බයිකල් ජලය! එය පිරිසිදු, වඩාත්ම විනිවිද පෙනෙන, පාහේ ආසවනය කරන ලද බව හොඳින් දන්නා කරුණකි. මම දැන සිටියේ නැත: එහි කිලෝමීටර් ඝණකම මෙම ජලය වඩාත්ම ලස්සනයි. එහි සෙවන අපමණයි. වෙරළේ සෙවණෙහි නිහඬ ගිම්හාන උදෑසනක ජලය නිල්-ඝන සහ ඉස්ම සහිත වේ. සූර්යයා ඉහළට නැඟේ - වර්ණය ද වෙනස් වේ, වඩාත් සියුම් පැස්ටල් වර්ණ භාවිතා වේ. සුළඟක් හමා ගියේය - කවුරුහරි හදිසියේම වැවට නිල් එකතු කළේය. ඔහු වඩාත් තදින් පිඹින - අළු-හිසකෙස් පහරවල් මෙම නිල් පාට පෙණ සහිත ඉරි වලින් පෙලගැසී ඇත. වැව ජීවමාන බව පෙනේ: එය හුස්ම ගනී, වෙනස් වේ, ප්රීති වේ, කෝපයට පත් වේ.
සහ සවස් වන විට සිදුවන්නේ කුමක්ද! හිරු නිහඬව කඳු පිටුපසින් බැස, සමුගැනීමේ හරිත කදම්භයක් ඉහළට විසි කළ අතර, බයිකල් ක්ෂණිකව මෙම සියුම් හරිතය තමා තුළම පිළිබිඹු කළේය. තරුණයෙකු මෙන් පිළිගැනීමේ මහලු මිනිසා බයිකල්. ඊළඟ දවසේ, අරුණෝදය දිගු, උස් වලාකුළු වල රතු පහරවල් වලින් අහසෙන් අඩක් පින්තාරු කළේය - බයිකාල් දැවෙමින් තිබුණි, එය උණුසුම් විය.
බයිකල් මත ශීත ඍතුව අඩු වර්ණවත් නොවේ. අයිස් හම්මොක්ස් නිල් පැහැයෙන් හෝ කොළ පැහැයෙන් නිකුත් වේ, එවිට, ප්‍රිස්මයක් මෙන්, ඔවුන් වර්ණ හතකින් යුත් දේදුන්නක් සහිත හිරු කිරණක් ඉවතට විසි කරනු ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී වැවේ වෙරළ දිගේ සැරිසැරීමට ප්රසන්න වේ: එය වටා තමන්ගේම ක්ෂුද්ර ක්ලයිමයක් ඇත, ශීත ඍතුව මෘදුයි, ගිම්හානය සිසිල් ය. හිමෙන් වැසුණු taiga, කඳු සහ හිරු, හිරු! බයිකල් සඳහා අපූරු පසුබිමක්!
(R.Armeev ට අනුව, වචන 152)
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් යනු රුසියානු භාෂාවෙන් OGE සමත් වන විට සිසුන්ට මුණගැසෙන වැඩ වර්ගයකි, එබැවින් ඒ සඳහා කල්තියා සූදානම් වීම අවශ්ය වේ. 5-9 ශ්රේණිවල ඉගෙනුම ලබන අතරතුර සිසුන් මේ ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කළහොත් හොඳයි. එසේ නොවේ නම්, එවැනි ආකාරයේ වැඩ ලිවීමේ මූලික නීති සිසුන්ට හඳුන්වා දිය යුතු අතර, පෙළ සම්පීඩනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම ඔවුන්ට පෙන්විය යුතු අතර, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ සම්පූර්ණ ක්‍රියාවලියම පුහුණු කළ යුතුය.
මෙම වර්ගයේ වැඩ ඔබට පෙළ පිළිබඳ අවබෝධයේ ගැඹුර පරීක්ෂා කිරීමට, ප්රධාන සහ ද්විතියික තොරතුරු ඉස්මතු කිරීමට ඇති හැකියාව, සංක්ෂිප්ත පාඨය මත පදනම් වූ සංයුක්ත ප්රකාශයක් ගොඩනැගීමට ඉඩ සලසයි.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා මූලික අවශ්යතා:
- මූලාශ්ර පාඨයේ තොරතුරු අඩු කර සාරාංශ කිරීම අවශ්ය වේ;
- කතුවරයාගේ ප්රධාන සිතුවිලි පිළිබිඹු කිරීම අවශ්ය වේ, කතුවරයාගේ විනිශ්චයන් විකෘති කිරීමට ඉඩ නොදේ;
- අන්තර්ගතය ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල සංරක්ෂණය කළ යුතුය;
- මූලාශ්ර පාඨයේ ක්ෂුද්ර තේමා මාරු කිරීම අවශ්ය වේ, ඒවායින් තුනක් ඇත; ක්ෂුද්ර තේමාවක් මග හැරීම හෝ ඡේද බෙදීම උල්ලංඝනය කිරීම ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
ඔබ අසා ඇති පෙළ කෙටියෙන් සාරාංශ කිරීම ඔබ කියවූ පෙළට වඩා දුෂ්කර ය, එබැවින් සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලිවීමට සූදානම් වීමේදී, ඔබ කියවන පෙළ කෙටි කිරීමට පුරුදු වීම අර්ථවත් කරයි, එනම් ඔබ දෘශ්‍යමය වශයෙන් දුටු එක. මීලඟ පියවර වනුයේ කනට පෙනෙන පෙළ අඩු කිරීමයි, මෙහිදී ඔබට පෙළවල ශ්‍රව්‍ය පටිගත කිරීම් භාවිතා කළ හැකිය.
පෙළ සම්පීඩන වර්ග
දෘශ්‍යමය වශයෙන් පෙනෙන පෙළ සමඟ වැඩ කරන විට, ඔබට විවිධ ආකාරවලින් පෙළ කෙටි කිරීමට පුරුදු විය හැකිය. පෙළ සම්පීඩනය (එනම් සම්පීඩනය) සඳහා ශිල්පීය ක්රම කිහිපයක් තිබේ:
ව්යතිරේක.
මෙම අවස්ථාවේදී, අපි යෝජනාවෙන් අදාළ නොවන තොරතුරු, ද්විතියික තොරතුරු ඉවත් කරමු. අපි පුනරාවර්තන, සමාන පද, හඳුන්වාදීමේ සහ ප්ලග්-ඉන් ඉදිකිරීම්, පැහැදිලි කිරීම් සහ පැහැදිලි කිරීම් බැහැර කරමු. උදාහරණයක් ලෙස: ඊයේ රාත්‍රියේ, හිරු බැස යන විට, මම බස් නැවතුමේ වාඩි වී, අමුත්තන් පැමිණීමට නියමිත සාමාන්ය බස් රථය එනතුරු බලා සිටියෙමි. - ඊයේ රාත්‍රියේ මම අමුත්තන් හමුවීමට බස් නැවතුමේ බලා සිටියෙමි.
ඔබට වාක්‍යයක සමජාතීය කොටස් සාමාන්යකරණය කරන වචනයක්, වක්‍ර, සංකීර්ණ වාක්‍යයක සෘජු කථනය සරල එකක්, වාක්‍යයක් හෝ එහි කොටසක් නිරූපණ සර්වනාමයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කළ හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස: මරියා මෙසේ පැවසුවාය: “මට සමාවෙන්න, මට ඔබව අමනාප කිරීමට අදහස් කළේ නැත. මේසෙට එන්න.” මරියා සමාව අයැද අමුත්තන්ට මේසයට ආරාධනා කළාය.
සරල වාක්ය දෙකක එකතුවක් හෝ සංකීර්ණ සහ සරල එකක්, බොහෝ විට ආදේශ කිරීමක් හෝ ඉවත් කිරීමක් සමඟින්. උදාහරණයක් ලෙස: අපි එකට මසුන් ඇල්ලීමට ගියෙමු. එහිදී, මාළු ඇල්ලීම අතහැර දමා, අපි සෑම දෙයක් ගැනම බොහෝ වේලාවක් කතා කළෙමු: පාසල ගැන, පුවත්පතේ නව කාර්ය මණ්ඩලය ගැන, අප අවසන් වරට කියවූ පොත් ගැන - අපි එකට මසුන් ඇල්ලීමට ගොස් සෑම දෙයක් ගැනම බොහෝ වේලාවක් කතා කළෙමු.
පෙළ සම්පීඩනයේ මූලික මූලධර්ම:
- අඩුකිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, එහි සැලැස්ම හෝ සවිස්තරාත්මක නැවත කියවීම නොව, සංගත, තාර්කික පාඨයක් ලබා ගත යුතුය.
නව පෙළෙහි, මුල් පිටපතේ ප්රධාන අදහස වන සියලුම ක්ෂුද්ර තේමාවන් සංරක්ෂණය කළ යුතුය.
පළමු වරට පාඨය කියවන විට, පාඨයේ සංජානනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට උත්සාහ කරන්න, ප්රධාන මාතෘකාව, ක්ෂුද්ර මාතෘකා, පාඨයේ අදහස් (ප්රධාන අදහස) තීරණය කරන්න. ඔබට සවන් දීමට පමණක් සීමා විය හැකිය, නමුත් ඔබට සටහන් තැබීම ආරම්භ කළ හැකිය, එවිට ඔබ එක් එක් ඡේද තුනේ පළමු වාක්ය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය (කියවන විට ඒවා අතර කැපී පෙනෙන විරාමයක් ඇත) ඒවා කෙටියෙන් ලියන්න. පළමු වාක්‍යය ඡේදය විවෘත කිරීමකි, බොහෝ විට එය ක්ෂුද්ර තේමාවේ අර්ථය වේ. පසුව ඔබට අවශ්ය තොරතුරු එහි ඇතුළත් කළ හැකි වන පරිදි රේඛා අතර ඉඩ ඉතිරි කර වාර්තා කළ යුතුය.
පළමු සහ දෙවන කියවීම අතර, පාඨය තේරුම් ගැනීමට විනාඩි 5-7 ක් වෙන් කර ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී, ඔබ සිදුවීම් අනුපිළිවෙල කෙටියෙන් ලිවිය යුතුය, කතුවරයාගේ තර්කයේ ගමන් මග යථා තත්වයට පත් කරන්න. ඔබට ක්ෂුද්ර තේමාවන් හඳුනා ගැනීමට සැලැස්මක් සකස් කළ හැකිය.
දෙවන සවන්දීමේදී, ඡේද තෝරාගැනීමේ නිවැරදිභාවය පරීක්ෂා කරන්න, වාර්තාගත ද්රව්ය අතිරේකව සහ නිවැරදි කරන්න. පාඨයේ ප්රධාන අදහස ප්රකාශ කිරීම සඳහා වැදගත් වන දිනයන්, නියම නම්, උපුටා දැක්වීම් කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරන්න. අනුපිළිවෙල සවි කරන්න: ආඛ්යානය තුළ - සිද්ධියේ ආරම්භය, එහි පාඨමාලාව, උච්චතම අවස්ථාව, අවසානය; විස්තරය තුළ - විෂය සහ එහි අත්යවශ්ය ලක්ෂණ; තර්ක කිරීමේදී - නිබන්ධනය, සාක්ෂි, නිගමනය.
පෙළෙහි එක් එක් කොටස සඳහා සම්පීඩන ක්රම තෝරා ඉන්පසු ප්රධාන තොරතුරු සහ සියලුම ක්ෂුද්ර තේමාවන් තබා ගනිමින් පෙළ කෙටි කිරීමට මෙම ක්රම භාවිතා කරන්න. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් පටිගත කිරීමෙන් පසුව, කර්තෘගේ අභිප්රාය, කොටස් අතර සම්බන්ධතාවය පවත්වා ගැනීමට හැකි වූයේ දැයි පරීක්ෂා කරන්න. පෙළ කියවා වචන ගණන ගණන් කරන්න. 70 ට අඩු නම්, පුළුල් කළ හැකි කොටස සලකා බලන්න.
අන්තර්ගතය පරීක්ෂා කිරීමෙන් පසු, සාක්ෂරතාවය (ව්යාකරණ, කථනය, අක්ෂර වින්‍යාසය, විරාම ලකුණු දෝෂ තිබීම) ප්රවේශමෙන් පරීක්ෂා කරන්න, සංක්ෂිප්ත ප්රකාශය පිරිසිදු පිටපතක නැවත ලියන්න.
පෙළ සම්පීඩන උදාහරණය
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පාඨයක් ලෙස, D. S. Likhachev විසින් "අරමුණ සහ ආත්ම අභිමානය" විසින් ලියන ලද ලිපියක කොටසක් සලකා බලන්න.
මූලාශ්ර පාඨය:
පුද්ගලයෙකු දැනුවත්ව හෝ බුද්ධියෙන් තමාට ඉලක්කයක්, ජීවන කාර්යයක් තෝරා ගන්නා විට, ඒ සමඟම ඔහු කැමැත්තෙන් තොරව තමාටම තක්සේරුවක් ලබා දෙයි. පුද්ගලයෙකු ජීවත් වන්නේ කුමක් සඳහාද, කෙනෙකුට ඔහුගේ ආත්ම අභිමානය - පහත් හෝ ඉහළ - විනිශ්චය කළ හැකිය. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ සියලු මූලික භාණ්ඩ අත්පත් කර ගැනීමේ කාර්යය තමා විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහු මෙම ද්රව්යමය භාණ්ඩ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි: නවතම සන්නාමයේ මෝටර් රථයක හිමිකරු ලෙස, සුඛෝපභෝගී ඩැචා හිමිකරු ලෙස, ඔහුගේ කොටසක් ලෙස. ගෘහ භාණ්ඩ කට්ටලය ... පුද්ගලයෙකු මිනිසුන්ට යහපතක් ගෙන ඒමට, රෝගවලින් පීඩා විඳීමට පහසුකම් සැලසීමට, මිනිසුන්ට ප්රීතිය ලබා දීමට ජීවත් වන්නේ නම්, ඔහු තම මනුෂ්‍යත්වයේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. ඔහු මිනිසාට සුදුසු ඉලක්කයක් තබා ගනී.
පුද්ගලයෙකුට තම ජීවිතය ගෞරවාන්විතව ගත කිරීමට සහ සැබෑ ප්රීතිය ලබා ගැනීමට අධි-පුද්ගලික ඉලක්කයක් පමණි. ඔව්, සතුට! සිතන්න: පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ යහපත වැඩි කිරීම, මිනිසුන්ට සතුට ගෙන ඒමේ කාර්යය භාර ගන්නේ නම්, ඔහුට සිදු විය හැකි අසාර්ථකත්වය කුමක්ද! කළ යුතු වැරදි පුද්ගලයාට උදව් කළාද? නමුත් උදව් අවශ්ය නැති අය කොච්චර ඉන්නවද. ඔබ වෛද්‍යවරයෙක් නම්, සමහරවිට ඔබ රෝගියාට වැරදි රෝග විනිශ්චය ලබා දී තිබේද? මෙය හොඳම වෛද්යවරුන් සමඟ සිදු වේ. නමුත් සමස්තයක් වශයෙන්, ඔබ උදව් නොකළාට වඩා උදව් කළා. කිසිවෙකු වැරදි වලින් නිදහස් නොවේ. නමුත් වඩාත්ම වැදගත් වැරැද්ද, මාරාන්තික වැරැද්ද, ජීවිතයේ ප්රධාන කාර්යයේ වැරදි තේරීමයි. උසස් නොවේ - කණගාටුයි. යමෙකුට හොඳම ගෘහභාණ්ඩ හෝ හොඳම මෝටර් රථය තිබේ - එය කණගාටුවට කරුණක්, සහ තවත් මොනවාද!
වෘත්තියක් හෝ අත්පත් කර ගැනීම ඉලක්කයක් ලෙස තැබීම, පුද්ගලයෙකු ප්රීතියට වඩා බොහෝ දුකක් අත්විඳින අතර, සියල්ල අහිමි වීමේ අවදානමක් ඇත. තවද සෑම යහපත් ක්‍රියාවකදීම ප්රීති වන පුද්ගලයෙකුට අහිමි විය හැක්කේ කුමක්ද? පුද්ගලයෙකු කරන යහපත ඔහුගේ අභ්යන්තර අවශ්යතාවය විය යුතුය, හදවතින් පමණක් නොව, හිසෙන් පමණක් නොව, කරුණාවේ හැඟීමකින් තොර “මූලධර්මයක්” නොවිය යුතුය. එමනිසා, ප්රධාන ජීවන කර්තව්යය අනිවාර්යයෙන්ම සුපිරි පුද්ගලික කාර්යයක් විය යුතු අතර, අහංකාර එකක් නොවේ. එය මිනිසුන්ට කරුණාවෙන්, පවුලට, තම නගරයට, තම ජනතාවට, තම රටට, එහි ශ්රේෂ්ඨ අතීතයට, සියලු මනුෂ්‍ය වර්ගයාට ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම
ඛණ්ඩනය ඡේද තුනකින් සමන්විත වේ-ක්ෂුද්ර තේමා, ඒවා පහත පරිදි නම් කළ හැකිය:
- ජීවිතයේ ඉලක්කය පුද්ගලයෙකුගේ ආත්ම අභිමානයයි.
- සුපිරි පුද්ගල ඉලක්කයක් පුද්ගලයෙකුට ගෞරවාන්විතව ජීවිතය ගත කිරීමට ඉඩ සලසයි.
- ප්රධාන ජීවන කර්තව්යය අතිපුද්ගලික විය යුතුය, කරුණාවෙන් හා ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
1 වන ඡේදය: බැහැර කිරීම සහ ප්රතිස්ථාපනය භාවිතා කරමින්, අපට ලැබෙන්නේ:
2 වන ඡේදය: ඉවත් කිරීමේ ක්රමය මගින් සම්පීඩනය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, අපට ලැබෙන්නේ:
3 වන ඡේදය: මෙම ඡේදයේ වඩාත්ම වැදගත් තොරතුරු අඩංගු වේ, එබැවින් අපි එයින් බොහෝමයක් තබමු, ඡේදයේ ආරම්භයේ ඒකාබද්ධ කිරීම භාවිතා කරන්න, ප්රතිස්ථාපනය සහ බැහැර කිරීමෙන් අවසාන වාක්‍යය කෙටි කරන්න:
කෙටි සාරාංශය:
පුද්ගලයෙකු තම ජීවිතයේ ඉලක්කයක් තෝරා ගන්නා විට, ඒ සමඟම ඔහු තමාටම තක්සේරුවක් ලබා දෙයි. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ සියලු මූලික භාණ්ඩ අත්පත් කර ගැනීමේ කාර්යය තමන් විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහු ඔවුන්ගේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. යමෙක් මිනිසුන්ට යහපතක් ගෙන ඒම සඳහා ජීවත් වන්නේ නම්, ඔහු තම මනුෂ්‍යත්වයේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. මෙය මිනිසෙකුට සුදුසු ඉලක්කයකි.
පුද්ගලයෙකුට තම ජීවිතය ගෞරවාන්විතව ගත කිරීමට ඉඩ දෙන්නේ අධි-පුද්ගලික ඉලක්කයක් පමණි. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ යහපත වැඩි කිරීමේ කාර්යය තමා විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහුට සිදුවිය හැකි අසාර්ථකත්වයන් මොනවාද? කිසිවෙකු වැරදි වලින් නිදහස් නොවේ. නමුත් වඩාත්ම වැදගත් වැරැද්ද වන්නේ ජීවිතයේ වැරදි ලෙස තෝරාගත් ප්රධාන කාර්යයයි.
වෘත්තියක් හෝ අත්පත් කර ගැනීමක් ඉලක්කයක් ලෙස තබා ගැනීම, සෑම යහපත් ක්‍රියාවකදීම ප්රීති වූ පුද්ගලයෙකුට ප්‍රතිවිරුද්ධව, ප්රීතියට වඩා දුකක් අත්විඳියි. පුද්ගලයෙකු කරන යහපත හදවතින්ම පැමිණීම පමණක් වැදගත් වේ. එබැවින් ජීවිතයේ ප්රධාන කර්තව්යය විය යුත්තේ සුපිරි පුද්ගල කර්තව්‍යයක් මිස ආත්මාර්ථකාමී එකක් නොවේ. එය කරුණාවෙන් හා ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
ප්රතිඵලය ඇගයීම
ක්ෂුද්ර තේමා සම්බන්ධයෙන් සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම ද ඇගයීමට ලක් කෙරේ: සියලුම ක්ෂුද්ර තේමා සඳහා සම්පීඩන ක්රම එකක් හෝ කිහිපයක් භාවිතා කර ඇත්නම්, මෙය ක්ෂුද්ර තේමා දෙකකින් - ලකුණු 2 ක්, එක් ක්ෂුද්ර තේමාවක් තුළ පිළිවෙලින් උපරිම ලකුණු 3 ක් ලබා දෙයි. - 1 ලකුණු. සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම කිසිසේත් භාවිතා නොකළේ නම් - ලකුණු 0 යි.
තුන්වන නිර්ණායකය වන්නේ ප්රතිඵලය වන පාඨයේ අර්ථකථන අඛණ්ඩතාව, අනුකූලතාව සහ අනුකූලතාව ඇගයීමයි. එය ඡේදවලට පෙළ නිවැරදිව බෙදීම, තාර්කික දෝෂ නොමැතිකම සැලකිල්ලට ගනී. උපරිම ලකුණු ගණන 2. එක් තාර්කික දෝෂයක් හෝ ඡේදවලට බෙදීමේ එක් උල්ලංඝනයක් ඔබට එක් කරුණක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, තවත් උල්ලංඝනයන් තිබේ නම් - ලකුණු 0 යි.
මේ අනුව, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක අන්තර්ගතය සඳහා, උපරිම ලකුණු ගණන 7 කි.
අක්ෂර වින්‍යාසය, විරාම ලකුණු, ව්යාකරණ, කථන දෝෂ වල අවසර ලත් සංඛ්යාව දැක්වෙන නිර්ණායක අනුව සාක්ෂරතාවය තක්සේරු කෙරේ. ඊට අමතරව, ප්රකාශයේ සැබෑ නිරවද්යතාව ඇගයීමට ලක් කෙරේ. කාර්යයේ අක්ෂර වින්‍යාස දෙකකට වඩා, විරාම ලකුණු දෙකක්, කථන දෙකක්, එක් ව්යාකරණ අඩංගු නොවේ නම් සහ පද තේරුම් ගැනීමේ සහ භාවිතයේ දෝෂ නොමැති නම් සහ සත්‍ය දෝෂ නොමැති නම්, මෙම නිර්ණායක අනුව, ශිෂ්යයාට උපරිමය ලැබේ. ලකුණු 10 යි. 
පොදුවේ ගත් කල, ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීම සඳහා ශිෂ්‍යයෙකුට උපරිම ලකුණු 17ක් ලැබිය හැකිය.
ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂාංග.
ඉදිරිපත් කිරීම යනු වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, ද්විතියික පෙළක් නිර්මාණය කිරීම මත පදනම් වූ අධ්යාපනික කාර්යයකි.
කතුවරයා විසින් සම්පූර්ණයෙන්ම "නායකත්වය" ඇති රචනය මෙන් නොව, මුල් පිටපතෙහි නොමැති කිසිවක් ඉදිරිපත් කිරීමෙහි තිබිය යුතුය. පෙළෙහි අඩංගු නොවන පසුබිම් දැනුම, කරුණු සහ විස්තර "ඔබේ" පෙළෙහි පෙනුම කිසිසේත් දිරිමත් නොවේ. ඊට පටහැනිව, ඕනෑම නිර්මාණශීලීත්වයක්, මේ ආකාරයේ මනඃකල්පිත කිරීම සත්‍ය දෝෂයක් ලෙස සලකනු ලබන අතර ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග.
ක්‍රමවේද සාහිත්යයේ සහ පාසල් ඉගැන්වීමේ භාවිතයේදී විවිධ ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් දනී. ඉදිරිපත් කිරීම් කරුණු තුනක් මත වර්ගීකරණය කළ හැක: 1) මෙම ආකාරයේ ව්යායාමයේ අරමුණ අනුව; 2) පෙළ ද්රව්යයේ ස්වභාවය අනුව; 3) පාඨයේ අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ ක්රමය මගින්.
හි අරමුණ අනුව ඉදිරිපත් කිරීම් විය හැකිය පාලනය සහ පුහුණුව.පාලන ඉදිරිපත් කිරීම් පාලනය හෝ සත්‍යාපනය පිළිබඳ පාඩම් වලදී සියලුම පන්තිවල පවත්වනු ලැබේ, කාර්තුවකට වරක් නොඅඩු; ඉගැන්වීමේ ඉදිරිපත් කිරීම් කාර්තුවකට තුන් හය වතාවක් පවත්වනු ලැබේ.
පෙළ ද්රව්යයේ ස්වභාවය අනුව ඉදිරිපත් කිරීම් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: a) ආඛ්යාන ස්වභාවය, b) විස්තරයේ අංග සමඟ, c) ඉදිරිපත් කිරීම-විස්තරය, d) තර්කයේ අංග සමඟ, e) තර්කයේ වර්ගය, f) ලක්ෂණ වර්ගය යනාදිය.
අන්තර්ගත බෙදා හැරීමේ ක්රමය ඉදිරිපත් කිරීම් සම්පූර්ණ හෝ සවිස්තරාත්මක ය; පෙළට ආසන්නව; සම්පීඩිත, තෝරාගත්; රචනා අංග සමඟ.
මෙම ඕනෑම ආකාරයක ඉදිරිපත් කිරීමක් ව්යාකරණ-ශෛලීය හෝ ව්යාකරණ-අක්ෂර වින්‍යාස කිරීමේ කාර්යයකින් සංකීර්ණ කළ හැකි අතර එය සුසංයෝගී කථනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස සේවය කරයි.
යම් පද්ධතියක ඉදිරිපත් කිරීම් පැවැත්වීමෙන් අදහස් කරන්නේ දුෂ්කරතා ක්රමයෙන් වැඩි වීම සහ සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වයේ කාර්යභාරය වැඩි වීම මෙන්ම විවිධ ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් ය.
හිදී ආඛ්‍යානයඉදිරිපත් කිරීමේ ස්වරූපය, එහි චිත්තවේගීය බව, යෝජිත පෙළ සිසුන් විසින් සම්පූර්ණයෙන්ම සහ සම්පූර්ණයෙන්ම උකහා ගනු ඇත, මන්ද එය ඔවුන් තුළ විචිත්‍රවත් හා ප්රමාණවත් රූප සහ අදහස් ඇති කරයි. පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය දෘශ්ය-සංකේතාත්මක, කොන්ක්රීට් සිට වියුක්ත, වියුක්ත, සාමාන්යකරණය දක්වා වර්ධනය වන බව දන්නා අතර එහි වර්ධනයේ දී රූපවල වැදගත්කම අතිමහත් ය.
පෙළ වෙනස් වේ විස්තරාත්මකස්වභාවය. විස්තරය - සංඥා, ලක්ෂණ, සංසිද්ධි අනුක්‍රමික ගණනය කිරීම. විස්තරාත්මක ස්වභාවයේ පෙළෙහි, ශිෂ්යයා චිත්තවේගීයව ග්රහණය කර ගන්නා කුමන්ත්රණයක් නොමැත, කෙසේ වෙතත්, එයට අභ්යන්තර යැපීම සහ පෙළම කිසිවක් නොකියන සංසිද්ධිවල අන්තර් සම්බන්ධතාවයක් ඇති කිරීම අවශ්ය වේ. ශිෂ්යයාගේ චින්තනය වැඩි නිදහසක්, ස්වාධීනත්වයක් ලබා ගනී, එබැවින් විස්තරාත්මක පෙළ මත වැඩ කිරීම ආඛ්යාන පාඨ මත වැඩ කිරීමට සාපේක්ෂව නව දුෂ්කර මට්ටමකි.
සිසුන්ට වඩාත් දුෂ්කර වන්නේ පෙළ ඉදිරිපත් කිරීමයි තර්ක කිරීමේ වර්ගය.තර්ක කිරීම, ඔබේ මතය ප්රකාශ කිරීම අවශ්ය වේ, එය සාධාරණ ලෙස තහවුරු කරන්න; තර්ක කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ක්රියාකාරී විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම චින්තනයේ වැඩ සිදු වේ, සාමාන්‍යකරණයන් සිදු වේ, නිගමනවලට එළඹේ. තර්කයේ වර්ගය ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා, පෙළ භාවිතා කරනු ලැබේ, විශ්ලේෂණය සඳහා දරුවන්ගේම විනිශ්චයන් අවශ්ය වේ. සාධාරණ ලෙස තෝරාගත් පාඨ මෙන්ම සාකච්ඡාවට හේතු වන ගුරුවරයා විසින් අසන ලද ප්රශ්නවල ස්වභාවය, සිසුන්ට තර්ක කිරීමේ හැකියාව ලබා ගැනීමට දායක වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා පෙළ ද්‍රව්‍යවල විවිධ මට්ටම්වල සංකීර්ණත්වය ගැන කතා කරන විට, විශ්ලේෂණයට සම්බන්ධ වන විවිධ ආකාරයේ ආඛ්යාන, විස්තර සහ තර්කනයේ අන්තර්ගතය සහ සංයුතිය පිළිබඳව සිසුන්ගේ පුළුල් හා ගැඹුරු හුරුපුරුදුකම මතක තබා ගත යුතුය. පාඨයේ භාෂාමය පැත්ත, එබැවින් සිසුන්ගේ සුදුසු භාෂා පුහුණුව සහ සාහිත්යය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ දැනුම ඇති බව ගම්‍ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා පෙළ ද්‍රව්‍යවල ස්වභාවය විශ්ලේෂණය කිරීමේදී, සූදානම් කළ පෙළ, චිත්රපට, චිත්රපට තීරු, ගුවන් විදුලි වැඩසටහන්, තැටියක පටිගත කිරීමේදී විවිධ ස්වභාවයේ පෙළ යනාදිය සමඟ ද්රව්ය ලෙස සේවය කළ හැකි බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ඕනෑම ආකාරයක ඉදිරිපත් කිරීමක්.
පෙළ කටපාඩම් නොකර ඉදිරිපත් කිරීමේ වැඩ කළ නොහැක. මෙය කිරීමට හොඳම ක්රමය කුමක්ද? මනෝවිද්යාඥයින්, ඔබ දන්නා පරිදි, මතක වර්ග දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී: මෙහෙයුම් සහ දිගු කාලීන. RAM කථනය ඇතුළුව දිගු කාලයක් තොරතුරු ගබඩා නොකරයි - තත්පර 10-15 ක් පමණ. එවිට වචන ආකාරයෙන් ලැබුණු තොරතුරු නව තොරතුරු මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ.
දිගු කාලීන මතකය රූප, යෝජනා ක්රම, අර්ථකථන කැටිතිවල සාන්ද්‍රණය හේතුවෙන් තොරතුරු බොහෝ කාලයක් ගබඩා කරයි.
විභාගය පැවැත්වීමේ පුරුද්ද පෙන්නුම් කරන පරිදි, පෙළට සවන් දීමෙන් ටික වේලාවකට පසු තනි ප්රකාශන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ කඩදාසි පත්‍රයකට මාරු කළහොත් පෙළ කටපාඩම් කිරීමට මතකය වර්ග දෙකම පාසල් දරුවන්ට උපකාරී වේ. සටහන් සහ සටහන් වැඩ කරන මතකය සක්‍රීය කරයි, එහි වලංගු භාවය දිගු කරයි, නමුත් බොහෝ පෙළ ක්ෂුද්ර මාතෘකා ඉස්මතු නොකර, පෙළෙහි ව්‍යුහය අවබෝධ කර නොගෙන, සැලැස්මක් සකස් කිරීමකින් තොරව මතක තබා ගැනීම දුෂ්කර ය, i.e. ඔබට දිගුකාලීන මතකයේ සංචිත භාවිතා කළ හැකි එම වැඩ ආකාර.
නිවැරදිව ආරම්භ කරන්නේ කෙසේද?
විභාගයේදී, මූලාශ්ර පාඨය ගුරුවරයා විසින් විනාඩි 5-7 අතර පරතරයකින් දෙවරක් කියවනු ලැබේ. සෑම අවස්ථාවකදීම ප්රමාණවත් තරම් සෙමින්. ඉදිරිපත් කිරීමේ වැඩ දැනටමත් පෙළ සමඟ පළමු දැන හඳුනා ගැනීම ආරම්භ වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සිසුන්ගේ කර්තව්යය වන්නේ, පළමුව, පෙළෙහි ව්‍යුහය අවබෝධ කර ගැනීම, වඩාත්ම වැදගත් අර්ථකථන කොටස් (ක්ෂුද්ර තේමා) ඉස්මතු කිරීම සහ, දෙවනුව, වැඩ කරන ද්රව්ය සම්පාදනය කිරීම: අවශ්ය සටහන් සාදන්න, තමන්ගේම ලියන්න. නම්, දිනයන්, සෘජු කථනයේ උදාහරණ.
නැවත කියවන විට, මෙම ද්රව්ය, ඇත්ත වශයෙන්ම, අතිරේකව, පරීක්ෂා කර, අවශ්ය නම්, නිවැරදි කළ යුතු අතර, කියවන පාඨයෙන් නව ප්රකාශයන් සහ විනිශ්චයන් ඔවුන්ගේ සංයුතියට ඇතුළත් කළ යුතුය.
ඔබ ඇසූ දේ මතක තබා ගැනීමට සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට සැලැස්මක් ඔබට උපකාරී වනු ඇත, වැඩිදුර ක්‍රියාමාර්ග පිළිබඳ සම්පූර්ණ වැඩසටහනක් සැකසීම, මෙම වැදගත් කාර්යයේ අදියර කල් නොදැමීම සුදුසුය, නමුත් ඔබ ඉක්මන් නොවිය යුතුය.
සැලැස්මක් සකස් කරන්නේ කෙසේද?
ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේ දී ඉතා වැදගත් වන්නේ සැලැස්ම මත වැඩ කිරීමයි. පෙළ තාර්කිකව සම්පූර්ණ කොටස් වලට බෙදීම, ඒවායේ ඇති ප්රධාන අදහස ඉස්මතු කිරීම සහ සැලැස්මේ යම් කරුණක් සකස් කිරීම, සිසුන් සාමාන්යකරණය කිරීමේ චින්තනය වර්ධනය කරන අතර ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ කථාව වැඩි දියුණු කරයි.
සැලැස්ම මත වැඩ කිරීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම ක්රමයෙන් වැඩිවේ: ප්රශ්න කිරීම් වාක්ය ස්වරූපයෙන් සැලැස්මේ සිට, සිසුන්, ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ, ආඛ්යාන සහ විස්තරාත්මක වාක්ය ස්වරූපයෙන් සැලැස්ම වෙත ගමන් කරයි.
වඩාත් දුෂ්කර වන්නේ සංකීර්ණ සැලැස්මක් වන අතර එයට සරල කොටස් ශීර්ෂයක් අවශ්ය නොවේ, නමුත් එයට සහාය වන ප්රධාන අදහස සහ සාක්ෂි හුදකලා කිරීම, හැඳින්වීමක් සහ නිගමනයක් සහිත සැලැස්මක්, උපුටා දැක්වීම් ආකාරයෙන් සැලැස්මක් අවශ්ය වේ.
දුෂ්කරතා ක්රමයෙන් වැඩිවීම සහ ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රමයේ සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය ශක්තිමත් කිරීම සිදු කරනු ලබන්නේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කරන විටය. අධ්‍යාපනයේ ආරම්භක අවධියේදී ආඛ්‍යානමය ස්වභාවයේ පෙළවල, පාසල් සිසුන් ප්රධාන වශයෙන් ගුරුවරයා විසින් අසන ලද ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සෙවිය යුතු නම්, ඉහළ මට්ටමක දී, අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කිරීමේ ස්වභාවය ද වෙනස් වේ. මෙම පාඨයේ පිළිතුරු සෙවීමට පමණක් නොව, ද්රව්ය තෝරාගැනීම, තේරීම තර්ක කිරීම සහ අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කිරීම සම්බන්ධයෙන් ඔවුන්ගේ මතය ප්රකාශ කිරීම සඳහා සිසුන්ට පැවරී ඇත.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම.
ඔබ දන්නා පරිදි, මනෝවිද්යාව තුළ විවිධ ආකාරයේ පරිකල්පනය ඇත: නිර්මාණශීලී සහ ප්රතිනිර්මාණාත්මක. නව රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කරගත් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන් නොව, ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වාචික විස්තරයට අනුරූප වන රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය පුරාවටම පැතිරෙන්නේ ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනයයි; එය නොමැතිව පූර්ණ අධ්යාපනයක් ගැන සිතාගත නොහැකිය.
සාහිත්යමය පාඨයක් කියවීමේදී එහි කාර්යභාරය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලු කියවීම් සඳහා අදාළ නොවේ. "මෙහි කියන දේ" සහ "ඊළඟට කුමක් සිදුවේද" යන්න දැනගැනීමේ එකම අරමුණ ඇති එවැනි කියවීම, පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී කාර්යයක් අවශ්ය නොවේ. නමුත් එවැනි කියවීමක්, ඔබ සාකච්ඡා කරන සෑම දෙයක්ම මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" විට, ඔබ චිත්තවේගීය තත්වයට ඔබව මාරු කර "ජීවත් වන" විට, පරිකල්පනයේ වඩාත්ම ක්රියාකාරී කාර්යයකින් තොරව එවැනි කියවීමක් කළ නොහැක.
ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ සාහිත්ය පාඨයක් වටහා ගැනීමේදී, ශිෂ්යයා ඔහු සවන් දෙන (කියවන) දේ මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" බවට වග බලා ගැනීමයි. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසු නැත. විශේෂයෙන්ම විවිධ පුද්ගලයන් සහ ළමුන් තුළ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ.
පෙළට ගතික කුමන්ත්රණයක් තිබේ නම්, දෙබස් වලින් සංතෘප්ත වී තිබේ නම්, එය කියවන විට, පරිකල්පනය, රීතියක් ලෙස, කැමැත්තෙන් තොරව ක්රියාත්මක වේ. විස්තරාත්මක පාඨයක් සමඟ, තත්වය වෙනස් ය: පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය නොමැතිව එහි සම්පූර්ණ අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම කළ නොහැකි ය, එය ඇතුළත් කිරීම සඳහා යම් යම් ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් අවශ්ය වේ.
මනෝවිද්යාඥයින් තවමත් පරිකල්පනයේ වැඩ අතරතුර පැන නගින ක්රියාවලීන් සම්පූර්ණයෙන්ම වටහාගෙන නොමැත. බොහෝ විට අපට පෙළ සංජානනය කිරීමේදී එය ක්රියා කරන්නේද නැද්ද යන්න පාලනය කළ නොහැක. පරිකල්පනයේ සම්බන්ධය පරීක්ෂා කිරීමේ එක් මාධ්‍යයක් වන්නේ හරියටම නැවත පැවසීම (ප්රකාශනය) ය. පෙළ කියවීමේදී (සවන්දීමේදී) පරිකල්පනය සක්‍රීය වූයේ නම්, නැවත කියවීම නිවැරදි හා සම්පූර්ණ වනු ඇත. පරිකල්පනය සක්රිය කර නොමැති නම්, සිසුන් අත්යවශ්ය, විකෘති කරන රූප, සුළු තොරතුරු වෙත අවධානය යොමු කරමින්, වැරදි විශාල සංඛ්‍යාවක් සිදු කරයි.
"කම්මැලි" පරිකල්පනය පාඨය තේරුම් ගැනීමට අපහසු වන අතර ඉගෙනීමම බොහෝ විට වේදනාකාරී චරිතයක් ලබා දෙයි. දරුවාට පෙළ යාන්ත්‍රික කටපාඩම් කිරීමට, ප්රාථමික තදබදයට යොමු විය යුතුය.
මේ අතර, ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය යනු ආත්මීය දෘෂ්ටි ක්ෂේත්‍රයක් වන අතර එය විශ්මයජනක මට්ටමකට වර්ධනය කළ හැකි මානසික තිරයකි.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඵලදායී තාක්ෂණික ක්රමවලින් එකක් වන්නේ "පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න" යනුවෙන් හැඳින්වෙන කාර්යය වර්ගයකි. එය ඉතා සරලව සකස් කර ඇත: "ඔබ කියවන සෑම දෙයක්ම, ඔබේ "මානසික තිරය" මත ඔබ දකින බව සිතන්න. ඔබට පෙළක් හමු වන සෑම අවස්ථාවකම එය ක්රියාත්මක කරන්න." අනාගතයේදී, පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමේ අවශ්යතාව පිළිබඳව ඔබට කෙටියෙන් මතක් කළ හැකිය: "ඔබේ" මානසික තිරය "," මානසිකව බැලීමට උත්සාහ කරන්න ... ", ආදිය.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වන්නේ එය තුළම පමණක් නොව, අවධානය, කටපාඩම් කිරීම, හැඟීම්, ස්වයං පාලනය සහ, වඩාත්ම වැදගත් ලෙස අවබෝධය සම්බන්ධයෙනි. ලේඛකයා විසින් මානසිකව නිර්මාණය කරන ලද පින්තූරය දැකීමෙන් තොරව, බොහෝ අවස්ථාවලදී ශිෂ්යයාට මතක තබා ගැනීමට පමණක් නොව, පාඨය තේරුම් ගැනීමටද නොහැකිය.
යම් පද්ධතියක ඉදිරිපත් කිරීම් මත වැඩ කිරීම සඳහා වඩාත් වැදගත් අවශ්යතාවක් වන්නේ ඒවායේ වර්ගවල විවිධත්වයයි. පාසල් දරුවන්ට සම්පූර්ණ හෝ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් පමණක් නොව, ප්රාථමික ශ්රේණිවල සිට, තෝරාගත් සහ සංක්ෂිප්ත යන දෙකම වැඩ පද්ධතියට හඳුන්වා දීමත්, රචනයක අංග සහිත ඉදිරිපත් කිරීමක් සහ පෙළට ආසන්න ඉදිරිපත් කිරීමක් ඉගැන්වීමත් අවශ්ය වේ. මෙම එක් එක් වර්ගයේ අභ්යාස පැවැත්වීමේ දුෂ්කරතා ක්රමානුකූලව සංකීර්ණ කරයි.
එක් එක් ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ක්රම වල ලක්ෂණ.
සම්පූර්ණ හෝ සවිස්තරාත්මක - මෙය කියවන ලද හෝ අසන ලද දේවල අන්තර්ගතය සවිස්තරාත්මක, ස්ථාවර ලෙස නැවත පැවසීම ඇතුළත් ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ගයකි. එවැනි ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ පාඨයේ අන්තර්ගතය තේරුම් ගැනීමට පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීම, එහි විස්තර කර ඇති සිදුවීම් හෝ සංසිද්ධීන් අතර සම්බන්ධතාවයක් ඇති කර ගැනීම, විස්තර නොසලකා හැරීමකින් තොරව අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීම, මේ සඳහා අවශ්ය වචන සොයා ගැනීම සහ වාක්ය ගොඩනැගීමයි. නිවැරදිව.
පෙළට ආසන්නව ඉදිරිපත් කිරීම කියවා ඇති දේවල අන්තර්ගතය සවිස්තරාත්මක, ස්ථාවර ලෙස නැවත පැවසීම ද ඇතුළත් වේ, නමුත් එය සම්පූර්ණ ඉදිරිපත් කිරීමෙන් වෙනස් වන්නේ පාඩම, අන්තර්ගතය සමඟ, භාෂා මෙවලම් ගැඹුරින් විශ්ලේෂණය කරයි. ඒ අතරම, වඩාත්ම සංකේතාත්මක ප්රකාශන යටින් ඉරි ඇඳ, ලියා, පසුව ඉදිරිපත් කිරීමෙහි ඇතුළත් වේ.
පෙළට සමීප ඉදිරිපත් කිරීමක ප්රධාන කාර්යය වන්නේ සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමේ ක්රම පිළිබඳව දැනුවත් ආකල්පයකින් පාසල් සිසුන් දැනුවත් කිරීම, ශබ්ද කෝෂයේ පොහොසත්කම සහ කාර්යයේ ඇති සමානාර්ථ ආකෘති ඉක්මනින් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ඔවුන් තුළ ඇති කිරීමයි. පෙළට සමීප ඉදිරිපත් කිරීමක් මත වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, සිසුන් තමන් කියවා ඇති දේවල අන්තර්ගතය එහි අවබෝධය, සංසිද්ධි, සිදුවීම් සහ කරුණු අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ හැකියාව මත පදනම්ව සවිස්තරාත්මක, ස්ථාවර සම්ප්රේෂණය කිරීමේ පෙර ලබාගත් කුසලතා ඒකාබද්ධ කරයි. .
සාමාන්යයෙන්, සංවාදය අතරතුර, ඉදිරිපත් කිරීමේ පාඨයට ආසන්නව සැලැස්මක් සකස් කරනු ලැබේ. පාඨයෙන් උපුටා ගන්නා ලද කොටස් සැලැස්මේ කරුණු වලට අදාළව ලියා ඇත. සිසුන් ඉදිරිපත් කිරීමේදී කතුවරයාගේ භාෂා මාධ්යයන් භාවිතා කිරීම, වාක්ය නිවැරදිව ගොඩනැගීම සහ අවශ්ය වචන මාලාව තෝරා ගැනීම සුදුසු බව ගුරුවරයා ප්රවේශමෙන් සහතික කරයි. එවැනි විශ්ලේෂණයක් සමඟ, මුලින් යාන්ත්රිකව පමණක් මතක තබා ගත යුතු දේ අවබෝධ කර ගනී. චින්තනයේ පිළිබිඹුවක් ලෙස භාෂාව දෙස බැලීමට සිසුන්ට උගන්වනු ලැබේ; භාෂාමය මාධ්යයන් භාවිතා කිරීමේදී ස්වයංසිද්ධ බව ඔවුන්ගේ භාවිතයේදී විඥානය මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ.
විශ්ලේෂණ ක්රියාවලියේදී, ගුරුවරයා පාඨයේ සමහර කොටස් නැවත කියවීමෙන් පාඨමය වශයෙන් අන්තර්ගතය ප්රතිස්ථාපනය කිරීමට සිසුන්ට උපකාර කරයි.
පාඨයට සමීප ප්රකාශන සිදු කරනු ලබන්නේ සිසුන්ට හුරුපුරුදු සහ ඔවුන්ට හුරු නැති කෘතිවල ද්රව්ය මත ය, නමුත් භාෂා ප්‍රකාශනයෙන් අවධානය ආකර්ෂණය කරයි.
සංක්ෂිප්ත ප්රකාශය - මෙය කියවන ලද හෝ අසන ලද දේවල ප්රධාන අන්තර්ගතය අතිශයින් කෙටි සම්ප්‍රේෂණයක් අවශ්ය වන ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ගයකි. කියවන ලද හෝ අසන ලද දේවල අන්තර්ගතය කෙටියෙන් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව අත්යවශ්ය වන අතර, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමේ පාඩම් වලදී ලබාගත් කුසලතා සිසුන් විසින් සෘජුවම ජීවන භාවිතයේදී භාවිතා කරයි: ඔවුන් කියවන පොතක් පිළිබඳ කථා වල, චිත්‍රපටයක අන්තර්ගතය සම්ප්රේෂණය කිරීමේදී ඔවුන් නැරඹුවා, ගුවන් විදුලියෙන් ඇසුණු පණිවිඩයක් යනාදිය. අධ්යාපනික හා විද්‍යාත්මක සාහිත්ය පිළිබඳ ගැඹුරු වැඩ සඳහා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතාව ද අවශ්ය වේ: ද්රව්ය පිළිබඳ සටහන් කිරීමේදී, සාරාංශ සම්පාදනය කිරීමේදී, විවරණ.
පෙළ සංකෝචනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ද්රව්ය තෝරාගැනීම, එහි විශ්ලේෂණය, කොටස් වලට බෙදීම, ප්රධාන දේ තෝරාගැනීම, එහි සාමාන්යකරණය සිදු වේ. සම්පීඩිත සම්ප්‍රේෂණයකට සිතුවිලි සැලසුම් කිරීමේදී ප්රවේශමෙන් වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ: වාක්ය තැනීම, සුදුසු වචන මාලාව තෝරා ගැනීම, සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමේ සමාන භාෂාමය මාධ්යයන් පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම.
පෙළ සම්පීඩනය සඳහා භාවිතා කරන ප්රධාන තාක්ෂණික ක්රම:
1)තොරතුරු ප්රධාන සහ ද්විතියික ලෙස වෙන් කිරීම, අදාළ නොවන සහ ද්විතියික තොරතුරු බැහැර කිරීම (ද්විතියික තොරතුරු බැහැර කිරීම වචන, වාක්ය ඛණ්ඩ සහ සම්පූර්ණ වාක්ය බැහැර කිරීමෙන් විසඳිය හැක);
2)සාමාන්යකරණය හේතුවෙන් මූලික තොරතුරු බිඳ වැටීම (විශේෂිත දේ සාමාන්ය බවට පරිවර්තනය කිරීම).
මූලාශ්ර පෙළ සම්පීඩනයේ ප්රධාන භාෂා ක්‍රමවලට ඇතුළත් වන්නේ:
1. ව්යතිරේක:
· පුනරාවර්තන ඉවත් කිරීම;
· සමාන පද එකක් හෝ කිහිපයක් බැහැර කිරීම;
· පැහැදිලි කිරීම් සහ පැහැදිලි කිරීමේ ඉදිකිරීම් බැහැර කිරීම;
· වාක්ය ඛණ්ඩයක් බැහැර කිරීම;
· දීමනා එකක් හෝ කිහිපයක් බැහැර කිරීම.
2. සාරාංශය:
· සමජාතීය සාමාජිකයින් සාමාන්ය නාමයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම;
· හයිපොනිම්ස් හයිපර්නිම් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම;
· වාක්‍යයක් හෝ එහි කොටසක් සාමාන්යකරණය කරන අර්ථයක් සහිත නිශ්චිත හෝ සෘණ සර්වනාමයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම.
3. සරල කරන්න:
· වාක්ය කිහිපයක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම;
· වාක්‍යයක් හෝ එහි කොටසක් නිරූපණ සර්වනාමයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම;
· සංකීර්ණ වාක්‍යයක් සරල එකක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම;
· වාක්ය ඛණ්ඩයක් සමාන ප්‍රකාශනයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම.
මෙම සියලු කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම ක්රමයෙන් සිදුවේ, පන්තියෙන් පන්තියට වඩාත් සංකීර්ණ වන සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම් මාලාවක් පැවැත්වීමේ ක්රියාවලියේදී. එබැවින්, 5 වන ශ්රේණියේ දී ආඛ්යාන කාර්යයේ වෙනම කොටසක සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සිදු කිරීම සුදුසුය; 6 වන ශ්රේණියේ - පරිමාවෙන් විශාල, හුරුපුරුදු සහ දරුවන්ට නුහුරු පෙළක් ඉදිරිපත් කිරීම; 7 වන ශ්රේණියේ - චිත්රපට තීරුවක, චිත්රපට, ගුවන් විදුලි හෝ රූපවාහිනී වැඩසටහනක අන්තර්ගතය ඉදිරිපත් කිරීම; 8 වන ශ්රේණියේ දී - පුවත්පත් පාඨ වල සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම; 9 ශ්රේණියේ - ව්‍යාපාරික ස්වභාවයේ විවිධ ලිපි පිළිබඳ සටහන් ගැනීම, සාරාංශ ලිවීම, කලාත්මක හෝ පුවත්පත් ශෛලියක සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් මත වැඩ කිරීම සඳහා ගුරුවරයාගෙන් ප්රවේශමෙන් සූදානම් වීම අවශ්ය වේ. ගුරුවරයා මුලින්ම සුදුසු පෙළ තෝරාගෙන, එය විශ්ලේෂණය කරයි, තාර්කිකව සම්පූර්ණ කොටස් වලට බෙදා එහි අන්තර්ගතය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා ආසන්න සැලැස්මක් සකස් කරයි. ඔහු දුෂ්කර වචන සහ ප්රකාශන ලියා ඒවා පැහැදිලි කිරීමට ක්රම ගෙනහැර දක්වයි. ඊට පසු, ඔහු පෙළෙහි ඇති ප්රධාන සිතුවිලි ඉස්මතු කරන අතර, කලින් දක්වා ඇති සවිස්තරාත්මක සැලැස්මේ, අන්තර්ගතයේ කෙටි සම්ප්‍රේෂණයක් සඳහා අවශ්ය කරුණු තනි කරයි, i.e. කෙටි සැලැස්මක් සකස් කරයි. පාඩමේ සිසුන්ගේ වැඩ නිවැරදිව සංවිධානය කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා විසින්ම ආදර්ශවත් සාරාංශයක් සකස් කළ යුතුය.
වරණාත්මක ඉදිරිපත් කිරීම - මෙම කාර්යයේ ආවරණය කර ඇති ගැටළු වලින් එකක් මත තාර්කිකව ස්ථාවර, සවිස්තරාත්මක අන්තර්ගතයක් සම්ප්රේෂණය කිරීම අවශ්ය වන ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ගයකි.
වරණාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමේදී, ද්රව්ය තේමාත්මක තේරීම සිදුවන්නේ පෙළ විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, මෙම මාතෘකාවට අදාළ කොටස් එයින් හුදකලා කිරීම, තෝරාගත්, වාචික සහ ලිඛිත සම්ප්රේෂණය යම් අනුපිළිවෙලකට සාමාන්යකරණය කිරීමෙනි. පාසල් සිසුන්ට චතුර ලෙස කියවීමේ කුසලතා සහ ද්රව්ය තෝරා ගැනීමට යම් හැකියාවක් තිබේ නම් එවැනි වැඩ කළ හැකිය.
තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක කාර්යයේ ස්වභාවය සහ අන්තර්ගතය එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ක්රමවේදය තීරණය කරයි.
තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ පදනම වන්නේ යම් මාතෘකාවක් මත සැලැස්මක් සකස් කිරීම, පාඨය නැවත කියවීම, පළමුව වාචිකව සහ පසුව ලිඛිතව ය.
නැවත කියවන විට, පාඨයේ ව්යාකරණ හා ශෛලීය විශ්ලේෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ, වාක්ය ගොඩනැගීම, ඒවා අතර සම්බන්ධතා ඇති කිරීම, සුදුසු වචන මාලාව තෝරා ගැනීම යනාදිය කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ.
සාහිත්ය සහ කලාත්මක කෘති හෝ ඒවායින් උපුටා ගැනීම් තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා ද්රව්යයක් ලෙස සේවය කළ හැකිය; 9 වන ශ්රේණියේ - පුවත්පත් කලාව, සාහිත්ය විචාර ලිපි. තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීම තේමාත්මක ද්රව්ය තෝරා ගැනීමක් සඳහා සපයන බැවින්, ඒ සඳහා පෙළ වෙනත් ඉදිරිපත් කිරීම්වලට වඩා විශාල පරිමාවකින් තෝරා ගනු ලැබේ.
තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක් මත වැඩ කිරීම, සිසුන් ස්ථාවර, සම්පූර්ණ, සවිස්තරාත්මක අන්තර්ගත හුවමාරුවක කුසලතා ඒකාබද්ධ කරයි, මන්ද. දී ඇති මාතෘකාවක අනුපිළිවෙල සහ සවිස්තරාත්මක ආවරණය තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක අවශ්‍යතාවයන්ගෙන් එකකි. පෙළ විශ්ලේෂණයේ කුසලතා, ද්රව්ය තෝරා ගැනීම ද ඒකාබද්ධ කර වැඩිදියුණු කරනු ලබන්නේ, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක දී මෙන්, පෙළෙහි තනි විධිවිධානවල වැදගත්කමේ මට්ටම නිසා නොව, ලබා දී ඇති මාතෘකාවකට ය.
රචනා අංග සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම මෙම පාඨයේ අන්තර්ගතය මාරු කිරීමත් සමඟම, තනිකරම නිර්මාණාත්මක අවස්ථාවන් නැවත කියවීමට ඇතුළත් කිරීම ඇතුළත් වේ, උදාහරණයක් ලෙස: මෙම ඡේදයේ අවසානය සොයා ගැනීම; පාඨයෙහි සඳහන් වස්තූන්, සංසිද්ධි, සිදුවීම් පිළිබඳ විස්තර ඇතුළත් කිරීම, ඔවුන් දුටු, ඇසූ හෝ කියවන දේ පිළිබඳ ඔවුන්ගේම නිරීක්ෂණ සහ හැඟීම් මත පදනම්ව; කතාවක ආරම්භය නිර්මාණය කිරීම යනාදිය. රචනයක අංග සහිත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී සිසුන් ක්රමයෙන් දුෂ්කර වන කාර්යයන් ඉටු කිරීමට ද අපේක්ෂා කෙරේ.
පැවරුම්: නිශ්චිත චරිතයක ක්රියාව තක්සේරු කිරීම, කාර්යයේ වීරයාගේ හැසිරීම පිළිබඳව ඔවුන්ගේ මතය ප්රකාශ කිරීම යනාදිය, එය ක්රියාත්මක කිරීම පුළුල් ලෙස යුක්ති සහගත අභිප්‍රේරණයක් අවශ්ය වේ, නිසැකවම සිසුන්ට වඩා දුෂ්කර වන අතර ඉහළ මට්ටමක් නියෝජනය කරයි. දුෂ්කරතාව. මාතෘකා පිළිබඳ තර්ක නැවත කියවීමට ඇතුළත් කිරීම: “දස්කමක් යනු කුමක්ද”, “මාතෘ භූමියට මගේ යුතුකම මා තේරුම් ගන්නේ කෙසේද”, “මිත්රත්වය යනු කුමක්ද” යනාදිය, ස්වාභාවිකවම පෙළෙහි අන්තර්ගතයෙන් පැන නගී. මෙම පාඩම් වලද සිදු වේ. සිසුන්ගේ පුද්ගලික නිරීක්ෂණ හෝ හැඟීම් මත පදනම්ව සහ ඓන්ද්‍රීයව අන්තර්ගතයෙන් පැන නගින ඉදිරිපත් කිරීම (තත්වය, සොබාදහමේ පින්තූර, වීරයන්ගේ පෙනුම, ශ්‍රම ක්රියාවලීන්, සංසිද්ධි, සිදුවීම් ආදිය) විස්තරයක් හඳුන්වා දීමේ කාර්යය ඉදිරිපත් කිරීම, සාමාන්යයෙන් පාසල් සිසුන් අතර විශාල උනන්දුවක් ඇති කරයි.
ඉදිරිපත් කිරීමේ කුඩා කථාංග ඇතුළුව අවසානයක් හෝ ආරම්භයක් සමඟ පැමිණීම සහ අනෙකුත් කාර්යයන් සාමාන්යයෙන් ආඛ්යාන ස්වභාවයක් ගන්නා අතර සිසුන්ගේ පෞද්ගලික හැඟීම් සහ අත්දැකීම් මත ද පදනම් වේ. ඉදිරිපත් කිරීම අවසන් කිරීම, ඉදිරිපත් කරන පාඨයේ අන්තර්ගතය සහ එහි විශ්ලේෂණය නිසා ඇතිවන තර්කයක් ලෙසද සේවය කළ හැකිය.
සාහිත්යය
1.ඇන්ටනෝවා ඊ.එස්. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: සන්නිවේදන-ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය. M.: KNORUS, 2007.
2.බොරිසෙන්කෝ එන්.ඒ. 9 වන ශ්රේණියේ නව විභාගයක් සඳහා අපි සූදානම් වන්නේ කෙසේද // රුසියානු භාෂාව, අංක 8/2007.
3.Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමට උගන්වන ආකාරය. එම්., 1995. එස්.145-200.
4.Granik G.G., Borisenko N.A. පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව // රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල විනෝදාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. 2006. අංක 6. පිටු 3-10.
5.Evgrafova E.M. අවබෝධය සහ පරිකල්පනය // රුසියානු භාෂාව, අංක 5/2003. පි.14
6.Evgrafova E.M. ඉදිරිපත් කිරීමේ රහස් // රුසියානු භාෂාව, අංක 34/1999; අංක 10/2000; අංක 12/2001.
7.රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල කථන සංවර්ධන ක්රම / එඩ්. T.A. Ladyzhenskaya. එම්.: අධ්යාපනය, 1991.
8.Khaustova D.A. විවිධ ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම්//රුසියානු භාෂාව, අංක 3/2006.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් යනු රුසියානු භාෂාවෙන් OGE සමත් වන විට සිසුන්ට මුණගැසෙන වැඩ වර්ගයකි, එබැවින් ඒ සඳහා කල්තියා සූදානම් වීම අවශ්ය වේ. 5-9 ශ්රේණිවල ඉගෙනුම ලබන අතරතුර සිසුන් මේ ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කළහොත් හොඳයි. එසේ නොවේ නම්, එවැනි ආකාරයේ වැඩ ලිවීමේ මූලික නීති සිසුන්ට හඳුන්වා දිය යුතු අතර, පෙළ සම්පීඩනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම ඔවුන්ට පෙන්විය යුතු අතර, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ සම්පූර්ණ ක්‍රියාවලියම පුහුණු කළ යුතුය.
මෙම වර්ගයේ වැඩ ඔබට පෙළ පිළිබඳ අවබෝධයේ ගැඹුර පරීක්ෂා කිරීමට, ප්රධාන සහ ද්විතියික තොරතුරු ඉස්මතු කිරීමට ඇති හැකියාව, සංක්ෂිප්ත පාඨය මත පදනම් වූ සංයුක්ත ප්රකාශයක් ගොඩනැගීමට ඉඩ සලසයි.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා මූලික අවශ්යතා:
- මූලාශ්ර පාඨයේ තොරතුරු අඩු කර සාරාංශ කිරීම අවශ්ය වේ;
- කතුවරයාගේ ප්රධාන සිතුවිලි පිළිබිඹු කිරීම අවශ්ය වේ, කතුවරයාගේ විනිශ්චයන් විකෘති කිරීමට ඉඩ නොදේ;
- අන්තර්ගතය ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල සංරක්ෂණය කළ යුතුය;
- මූලාශ්ර පාඨයේ ක්ෂුද්ර තේමා මාරු කිරීම අවශ්ය වේ, ඒවායින් තුනක් ඇත; ක්ෂුද්ර තේමාවක් මග හැරීම හෝ ඡේද බෙදීම උල්ලංඝනය කිරීම ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
ඔබ අසා ඇති පෙළ කෙටියෙන් සාරාංශ කිරීම ඔබ කියවූ පෙළට වඩා දුෂ්කර ය, එබැවින් සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලිවීමට සූදානම් වීමේදී, ඔබ කියවන පෙළ කෙටි කිරීමට පුරුදු වීම අර්ථවත් කරයි, එනම් ඔබ දෘශ්‍යමය වශයෙන් දුටු එක. මීලඟ පියවර වනුයේ කනට පෙනෙන පෙළ අඩු කිරීමයි, මෙහිදී ඔබට පෙළවල ශ්‍රව්‍ය පටිගත කිරීම් භාවිතා කළ හැකිය.
පෙළ සම්පීඩන වර්ග
දෘශ්‍යමය වශයෙන් පෙනෙන පෙළ සමඟ වැඩ කරන විට, ඔබට විවිධ ආකාරවලින් පෙළ කෙටි කිරීමට පුරුදු විය හැකිය. පෙළ සම්පීඩනය (එනම් සම්පීඩනය) සඳහා ශිල්පීය ක්රම කිහිපයක් තිබේ:
ව්යතිරේක.
මෙම අවස්ථාවේදී, අපි යෝජනාවෙන් අදාළ නොවන තොරතුරු, ද්විතියික තොරතුරු ඉවත් කරමු. අපි පුනරාවර්තන, සමාන පද, හඳුන්වාදීමේ සහ ප්ලග්-ඉන් ඉදිකිරීම්, පැහැදිලි කිරීම් සහ පැහැදිලි කිරීම් බැහැර කරමු. උදාහරණයක් ලෙස: ඊයේ රාත්‍රියේ, හිරු බැස යන විට, මම බස් නැවතුමේ වාඩි වී, අමුත්තන් පැමිණීමට නියමිත සාමාන්ය බස් රථය එනතුරු බලා සිටියෙමි. - ඊයේ රාත්‍රියේ මම අමුත්තන් හමුවීමට බස් නැවතුමේ බලා සිටියෙමි.
ඔබට වාක්‍යයක සමජාතීය කොටස් සාමාන්යකරණය කරන වචනයක්, වක්‍ර, සංකීර්ණ වාක්‍යයක සෘජු කථනය සරල එකක්, වාක්‍යයක් හෝ එහි කොටසක් නිරූපණ සර්වනාමයක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කළ හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස: මරියා මෙසේ පැවසුවාය: “මට සමාවෙන්න, මට ඔබව අමනාප කිරීමට අදහස් කළේ නැත. මේසෙට එන්න.” මරියා සමාව අයැද අමුත්තන්ට මේසයට ආරාධනා කළාය.
සරල වාක්ය දෙකක එකතුවක් හෝ සංකීර්ණ සහ සරල එකක්, බොහෝ විට ආදේශ කිරීමක් හෝ ඉවත් කිරීමක් සමඟින්. උදාහරණයක් ලෙස: අපි එකට මසුන් ඇල්ලීමට ගියෙමු. එහිදී, මාළු ඇල්ලීම අතහැර දමා, අපි සෑම දෙයක් ගැනම බොහෝ වේලාවක් කතා කළෙමු: පාසල ගැන, පුවත්පතේ නව කාර්ය මණ්ඩලය ගැන, අප අවසන් වරට කියවූ පොත් ගැන - අපි එකට මසුන් ඇල්ලීමට ගොස් සෑම දෙයක් ගැනම බොහෝ වේලාවක් කතා කළෙමු.
පෙළ සම්පීඩනයේ මූලික මූලධර්ම:
- අඩුකිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, එහි සැලැස්ම හෝ සවිස්තරාත්මක නැවත කියවීම නොව, සංගත, තාර්කික පාඨයක් ලබා ගත යුතුය.
නව පෙළෙහි, මුල් පිටපතේ ප්රධාන අදහස වන සියලුම ක්ෂුද්ර තේමාවන් සංරක්ෂණය කළ යුතුය.
පළමු වරට පාඨය කියවන විට, පාඨයේ සංජානනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමට උත්සාහ කරන්න, ප්රධාන මාතෘකාව, ක්ෂුද්ර මාතෘකා, පාඨයේ අදහස් (ප්රධාන අදහස) තීරණය කරන්න. ඔබට සවන් දීමට පමණක් සීමා විය හැකිය, නමුත් ඔබට සටහන් තැබීම ආරම්භ කළ හැකිය, එවිට ඔබ එක් එක් ඡේද තුනේ පළමු වාක්ය කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය (කියවන විට ඒවා අතර කැපී පෙනෙන විරාමයක් ඇත) ඒවා කෙටියෙන් ලියන්න. පළමු වාක්‍යය ඡේදය විවෘත කිරීමකි, බොහෝ විට එය ක්ෂුද්ර තේමාවේ අර්ථය වේ. පසුව ඔබට අවශ්ය තොරතුරු එහි ඇතුළත් කළ හැකි වන පරිදි රේඛා අතර ඉඩ ඉතිරි කර වාර්තා කළ යුතුය.
පළමු සහ දෙවන කියවීම අතර, පාඨය තේරුම් ගැනීමට විනාඩි 5-7 ක් වෙන් කර ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී, ඔබ සිදුවීම් අනුපිළිවෙල කෙටියෙන් ලිවිය යුතුය, කතුවරයාගේ තර්කයේ ගමන් මග යථා තත්වයට පත් කරන්න. ඔබට ක්ෂුද්ර තේමාවන් හඳුනා ගැනීමට සැලැස්මක් සකස් කළ හැකිය.
දෙවන සවන්දීමේදී, ඡේද තෝරාගැනීමේ නිවැරදිභාවය පරීක්ෂා කරන්න, වාර්තාගත ද්රව්ය අතිරේකව සහ නිවැරදි කරන්න. පාඨයේ ප්රධාන අදහස ප්රකාශ කිරීම සඳහා වැදගත් වන දිනයන්, නියම නම්, උපුටා දැක්වීම් කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරන්න. අනුපිළිවෙල සවි කරන්න: ආඛ්යානය තුළ - සිද්ධියේ ආරම්භය, එහි පාඨමාලාව, උච්චතම අවස්ථාව, අවසානය; විස්තරය තුළ - විෂය සහ එහි අත්යවශ්ය ලක්ෂණ; තර්ක කිරීමේදී - නිබන්ධනය, සාක්ෂි, නිගමනය.
පෙළෙහි එක් එක් කොටස සඳහා සම්පීඩන ක්රම තෝරා ඉන්පසු ප්රධාන තොරතුරු සහ සියලුම ක්ෂුද්ර තේමාවන් තබා ගනිමින් පෙළ කෙටි කිරීමට මෙම ක්රම භාවිතා කරන්න. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් පටිගත කිරීමෙන් පසුව, කර්තෘගේ අභිප්රාය, කොටස් අතර සම්බන්ධතාවය පවත්වා ගැනීමට හැකි වූයේ දැයි පරීක්ෂා කරන්න. පෙළ කියවා වචන ගණන ගණන් කරන්න. 70 ට අඩු නම්, පුළුල් කළ හැකි කොටස සලකා බලන්න.
අන්තර්ගතය පරීක්ෂා කිරීමෙන් පසු, සාක්ෂරතාවය (ව්යාකරණ, කථනය, අක්ෂර වින්‍යාසය, විරාම ලකුණු දෝෂ තිබීම) ප්රවේශමෙන් පරීක්ෂා කරන්න, සංක්ෂිප්ත ප්රකාශය පිරිසිදු පිටපතක නැවත ලියන්න.
පෙළ සම්පීඩන උදාහරණය
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පාඨයක් ලෙස, D. S. Likhachev විසින් "අරමුණ සහ ආත්ම අභිමානය" විසින් ලියන ලද ලිපියක කොටසක් සලකා බලන්න.
මූලාශ්ර පාඨය:
පුද්ගලයෙකු දැනුවත්ව හෝ බුද්ධියෙන් තමාට ඉලක්කයක්, ජීවන කාර්යයක් තෝරා ගන්නා විට, ඒ සමඟම ඔහු කැමැත්තෙන් තොරව තමාටම තක්සේරුවක් ලබා දෙයි. පුද්ගලයෙකු ජීවත් වන්නේ කුමක් සඳහාද, කෙනෙකුට ඔහුගේ ආත්ම අභිමානය - පහත් හෝ ඉහළ - විනිශ්චය කළ හැකිය. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ සියලු මූලික භාණ්ඩ අත්පත් කර ගැනීමේ කාර්යය තමා විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහු මෙම ද්රව්යමය භාණ්ඩ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි: නවතම සන්නාමයේ මෝටර් රථයක හිමිකරු ලෙස, සුඛෝපභෝගී ඩැචා හිමිකරු ලෙස, ඔහුගේ කොටසක් ලෙස. ගෘහ භාණ්ඩ කට්ටලය ... පුද්ගලයෙකු මිනිසුන්ට යහපතක් ගෙන ඒමට, රෝගවලින් පීඩා විඳීමට පහසුකම් සැලසීමට, මිනිසුන්ට ප්රීතිය ලබා දීමට ජීවත් වන්නේ නම්, ඔහු තම මනුෂ්‍යත්වයේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. ඔහු මිනිසාට සුදුසු ඉලක්කයක් තබා ගනී.
පුද්ගලයෙකුට තම ජීවිතය ගෞරවාන්විතව ගත කිරීමට සහ සැබෑ ප්රීතිය ලබා ගැනීමට අධි-පුද්ගලික ඉලක්කයක් පමණි. ඔව්, සතුට! සිතන්න: පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ යහපත වැඩි කිරීම, මිනිසුන්ට සතුට ගෙන ඒමේ කාර්යය භාර ගන්නේ නම්, ඔහුට සිදු විය හැකි අසාර්ථකත්වය කුමක්ද! කළ යුතු වැරදි පුද්ගලයාට උදව් කළාද? නමුත් උදව් අවශ්ය නැති අය කොච්චර ඉන්නවද. ඔබ වෛද්‍යවරයෙක් නම්, සමහරවිට ඔබ රෝගියාට වැරදි රෝග විනිශ්චය ලබා දී තිබේද? මෙය හොඳම වෛද්යවරුන් සමඟ සිදු වේ. නමුත් සමස්තයක් වශයෙන්, ඔබ උදව් නොකළාට වඩා උදව් කළා. කිසිවෙකු වැරදි වලින් නිදහස් නොවේ. නමුත් වඩාත්ම වැදගත් වැරැද්ද, මාරාන්තික වැරැද්ද, ජීවිතයේ ප්රධාන කාර්යයේ වැරදි තේරීමයි. උසස් නොවේ - කණගාටුයි. යමෙකුට හොඳම ගෘහභාණ්ඩ හෝ හොඳම මෝටර් රථය තිබේ - එය කණගාටුවට කරුණක්, සහ තවත් මොනවාද!
වෘත්තියක් හෝ අත්පත් කර ගැනීම ඉලක්කයක් ලෙස තැබීම, පුද්ගලයෙකු ප්රීතියට වඩා බොහෝ දුකක් අත්විඳින අතර, සියල්ල අහිමි වීමේ අවදානමක් ඇත. තවද සෑම යහපත් ක්‍රියාවකදීම ප්රීති වන පුද්ගලයෙකුට අහිමි විය හැක්කේ කුමක්ද? පුද්ගලයෙකු කරන යහපත ඔහුගේ අභ්යන්තර අවශ්යතාවය විය යුතුය, හදවතින් පමණක් නොව, හිසෙන් පමණක් නොව, කරුණාවේ හැඟීමකින් තොර “මූලධර්මයක්” නොවිය යුතුය. එමනිසා, ප්රධාන ජීවන කර්තව්යය අනිවාර්යයෙන්ම සුපිරි පුද්ගලික කාර්යයක් විය යුතු අතර, අහංකාර එකක් නොවේ. එය මිනිසුන්ට කරුණාවෙන්, පවුලට, තම නගරයට, තම ජනතාවට, තම රටට, එහි ශ්රේෂ්ඨ අතීතයට, සියලු මනුෂ්‍ය වර්ගයාට ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම
ඛණ්ඩනය ඡේද තුනකින් සමන්විත වේ-ක්ෂුද්ර තේමා, ඒවා පහත පරිදි නම් කළ හැකිය:
- ජීවිතයේ ඉලක්කය පුද්ගලයෙකුගේ ආත්ම අභිමානයයි.
- සුපිරි පුද්ගල ඉලක්කයක් පුද්ගලයෙකුට ගෞරවාන්විතව ජීවිතය ගත කිරීමට ඉඩ සලසයි.
- ප්රධාන ජීවන කර්තව්යය අතිපුද්ගලික විය යුතුය, කරුණාවෙන් හා ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
1 වන ඡේදය: බැහැර කිරීම සහ ප්රතිස්ථාපනය භාවිතා කරමින්, අපට ලැබෙන්නේ:
2 වන ඡේදය: ඉවත් කිරීමේ ක්රමය මගින් සම්පීඩනය කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, අපට ලැබෙන්නේ:
3 වන ඡේදය: මෙම ඡේදයේ වඩාත්ම වැදගත් තොරතුරු අඩංගු වේ, එබැවින් අපි එයින් බොහෝමයක් තබමු, ඡේදයේ ආරම්භයේ ඒකාබද්ධ කිරීම භාවිතා කරන්න, ප්රතිස්ථාපනය සහ බැහැර කිරීමෙන් අවසාන වාක්‍යය කෙටි කරන්න:
කෙටි සාරාංශය:
පුද්ගලයෙකු තම ජීවිතයේ ඉලක්කයක් තෝරා ගන්නා විට, ඒ සමඟම ඔහු තමාටම තක්සේරුවක් ලබා දෙයි. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ සියලු මූලික භාණ්ඩ අත්පත් කර ගැනීමේ කාර්යය තමන් විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහු ඔවුන්ගේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. යමෙක් මිනිසුන්ට යහපතක් ගෙන ඒම සඳහා ජීවත් වන්නේ නම්, ඔහු තම මනුෂ්‍යත්වයේ මට්ටමින් තමා ඇගයීමට ලක් කරයි. මෙය මිනිසෙකුට සුදුසු ඉලක්කයකි.
පුද්ගලයෙකුට තම ජීවිතය ගෞරවාන්විතව ගත කිරීමට ඉඩ දෙන්නේ අධි-පුද්ගලික ඉලක්කයක් පමණි. පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ යහපත වැඩි කිරීමේ කාර්යය තමා විසින්ම සකසා ගන්නේ නම්, ඔහුට සිදුවිය හැකි අසාර්ථකත්වයන් මොනවාද? කිසිවෙකු වැරදි වලින් නිදහස් නොවේ. නමුත් වඩාත්ම වැදගත් වැරැද්ද වන්නේ ජීවිතයේ වැරදි ලෙස තෝරාගත් ප්රධාන කාර්යයයි.
වෘත්තියක් හෝ අත්පත් කර ගැනීමක් ඉලක්කයක් ලෙස තබා ගැනීම, සෑම යහපත් ක්‍රියාවකදීම ප්රීති වූ පුද්ගලයෙකුට ප්‍රතිවිරුද්ධව, ප්රීතියට වඩා දුකක් අත්විඳියි. පුද්ගලයෙකු කරන යහපත හදවතින්ම පැමිණීම පමණක් වැදගත් වේ. එබැවින් ජීවිතයේ ප්රධාන කර්තව්යය විය යුත්තේ සුපිරි පුද්ගල කර්තව්‍යයක් මිස ආත්මාර්ථකාමී එකක් නොවේ. එය කරුණාවෙන් හා ආදරයෙන් නියම කළ යුතුය.
ප්රතිඵලය ඇගයීම
ක්ෂුද්ර තේමා සම්බන්ධයෙන් සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම ද ඇගයීමට ලක් කෙරේ: සියලුම ක්ෂුද්ර තේමා සඳහා සම්පීඩන ක්රම එකක් හෝ කිහිපයක් භාවිතා කර ඇත්නම්, මෙය ක්ෂුද්ර තේමා දෙකකින් - ලකුණු 2 ක්, එක් ක්ෂුද්ර තේමාවක් තුළ පිළිවෙලින් උපරිම ලකුණු 3 ක් ලබා දෙයි. - 1 ලකුණු. සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම කිසිසේත් භාවිතා නොකළේ නම් - ලකුණු 0 යි.
තුන්වන නිර්ණායකය වන්නේ ප්රතිඵලය වන පාඨයේ අර්ථකථන අඛණ්ඩතාව, අනුකූලතාව සහ අනුකූලතාව ඇගයීමයි. එය ඡේදවලට පෙළ නිවැරදිව බෙදීම, තාර්කික දෝෂ නොමැතිකම සැලකිල්ලට ගනී. උපරිම ලකුණු ගණන 2. එක් තාර්කික දෝෂයක් හෝ ඡේදවලට බෙදීමේ එක් උල්ලංඝනයක් ඔබට එක් කරුණක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, තවත් උල්ලංඝනයන් තිබේ නම් - ලකුණු 0 යි.
මේ අනුව, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක අන්තර්ගතය සඳහා, උපරිම ලකුණු ගණන 7 කි.
අක්ෂර වින්‍යාසය, විරාම ලකුණු, ව්යාකරණ, කථන දෝෂ වල අවසර ලත් සංඛ්යාව දැක්වෙන නිර්ණායක අනුව සාක්ෂරතාවය තක්සේරු කෙරේ. ඊට අමතරව, ප්රකාශයේ සැබෑ නිරවද්යතාව ඇගයීමට ලක් කෙරේ. කාර්යයේ අක්ෂර වින්‍යාස දෙකකට වඩා, විරාම ලකුණු දෙකක්, කථන දෙකක්, එක් ව්යාකරණ අඩංගු නොවේ නම් සහ පද තේරුම් ගැනීමේ සහ භාවිතයේ දෝෂ නොමැති නම් සහ සත්‍ය දෝෂ නොමැති නම්, මෙම නිර්ණායක අනුව, ශිෂ්යයාට උපරිමය ලැබේ. ලකුණු 10 යි.
පොදුවේ ගත් කල, ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීම සඳහා ශිෂ්‍යයෙකුට උපරිම ලකුණු 17ක් ලැබිය හැකිය.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා. ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග.
පෙළ පදනම් කරගත් අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම
පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීම
ඉදිරිපත් කිරීම - පාසැලේ සාම්ප්‍රදායික ආකාරයේ ලිඛිත වැඩ වලින් එකක් - මෑත වසරවලදී සැබෑ උත්පාතයක් අත්විඳ ඇත. එය අවසන් විභාගයේ වඩාත් පොදු ආකාරය බවට පත් වී ඇත. 9 වන ශ්රේණියේ අවසාන සහතිකයේ අනුවාද තුනෙහිම ඉදිරිපත් කිරීම විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ පළමු කොටස බව පැවසීම ප්‍රමාණවත්ය.
බොහෝ විට, නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් ඔවුන්ගේ මතකය සහ ඉක්මනින් ලිවීමට නොහැකි වීම ගැන පැමිණිලි කරති. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: “පෙළ ඉතා විශාලයි, නමුත් එය කියවන්නේ දෙවරක් පමණි, මට කිසිවක් ලිවීමට වෙලාවක් නැත.” ව්‍යාපාරයට සම්පූර්ණයෙන්ම “වැඩිහිටි” ප්රවේශයක් තිබුණේ කෘති 120 න් එකක පමණි: “ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට, ඔබ පෙළ තේරුම් ගත යුතුය, එය මතක තබා ගත යුතු අතර ඉස්මතු කිරීමට හැකි විය යුතුය. ක්ෂුද්ර තේමා. මෙය ප්රධාන දුෂ්කරතාවයයි."
නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට අනුව ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ හැකියාව “විභාගය සමත් වන විට”, “ආයතනයේ දේශන සටහන් කිරීමේදී”, “මාධ්‍යවේදීන් හෝ වාර්තාකරුවන්”, “තාරකාව” යනු කුමක්දැයි ඉක්මනින් ලිවීමට අවශ්ය නම් ප්රයෝජනවත් විය හැකිය. ගැන කතා කරයි, සහ රෙකෝඩරය බිඳී යනු ඇත", "පොලිසිය තුළ ප්රොටෝකෝලය ලියන්නේ කවදාද? බොහෝ අය සාමාන්යයෙන් එවැනි කුසලතා සඳහා අවශ්යතාවය ප්රතික්ෂේප කරති. කෙසේ වෙතත්, තරමක් පරිණත විනිශ්චයන් ද ඇත: ඉදිරිපත් කිරීම මතක පුහුණුවක් වන අතර ඕනෑම පුද්ගලයෙකුට හොඳ මතකයක් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ ස්ථාපිත පුරුද්ද - මූලාශ්ර පෙළ හිතාමතාම මන්දගාමීව කියවීම, බොහෝ විට අණ කිරීම වැනි, සහ දෙවන විභාගයේදී සටහන් ගැනීමට අවසර දීම - අපගේ සිසුන්ගේ ප්රධාන කාර්යය ලිවීමට ඇති ආශාව බවට හේතු වී තිබේ. හැකි ඉක්මනින් සහ හැකි තරම්. සිසුන්ට එවැනි අවස්ථාවක් අහිමි වුවහොත්, ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කරනු ලබන්නේ 30% ට වඩා අඩුය. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: "මම ලියන්නේ නැහැ, මම කවදාවත් එවැනි දෙයක් උත්සාහ කර නැහැ." ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨය වාචිකව ලිවීම සාමාන්ය කැටි ගැසීමට වඩා හොඳ නැත. අවබෝධයකින් තොරව කටපාඩම් කිරීම, පෙර පාසල් සහ ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ලක්ෂණය, ප්රායෝගිකව නවවන ශ්රේණියේ ළමයින් ළමා වියට ගෙන එයි.
පළමුවෙන්ම, සවන් දුන් පාඨය තේරුම් ගත යුතු අතර, මෙම හැකියාව ඇත්තේ උපාධිධාරීන් කිහිප දෙනෙකුට පමණි. දිවයිනේ ප්රදේශ 76 ක පාසල් 200 ක සමීක්ෂණයේ ප්‍රතිඵලවලට අනුව, පළමු සහ දහය ශ්රේණිවල පාසල් සිසුන් 170,000 ක් පමණ සහභාගී වූ අතර, දහය ශ්රේණියේ සිසුන් 50% කට වඩා වැඩි පිරිසකට ප්රාථමික පාඨයකින් අර්ථය උකහා ගැනීම අපහසු විය. 30% ක් ඔවුන් කියවන දේ සම්බන්ධයෙන් තම මතය ප්රකාශ කළහ, උසස් පාසල් සිසුන්ගෙන් 90% කට සාහිත්ය පෙළෙහි තේරුම පිළිබඳ සම්පූර්ණ අවබෝධයක් නොමැත.
අවාසනාවකට මෙන්, ගුරුවරයා විසින්ම ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේ දී අවබෝධයේ කාර්යභාරය බොහෝ විට අවතක්සේරු කරයි. මේ අතර, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ දී නිසි ලෙස සංවිධානය කරන ලද කාර්යය, පළමුව, පාඨය අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම සඳහා වැඩ කිරීමයි. ශිෂ්යයාට මූලාශ්ර පෙළෙහි සමහර අත්යවශ්ය සිතුවිලි මඟ හැරී ඇත්නම්, ප්රධාන අදහස විකෘති කරයි නම්, කතුවරයාගේ ආකල්පය දැනෙන්නේ නැත, මෙයින් අදහස් කරන්නේ පෙළ තේරුම් නොගැනීම හෝ සම්පූර්ණයෙන් වටහාගෙන නොමැති බවයි.
උදාහරණ 1. මූලාශ්ර පාඨය “අවුරුදු දෙසීයක් ප්රමාද වූ සොයාගැනීමක්»
මීට වසර සියයකට පමණ පෙර රුසියාවේ නගරයක ගණිතඥයෙක් ජීවත් විය. ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම ඔහු සංකීර්ණ ගණිතමය ගැටලුවක් විසඳීමට ඉවසිලිවන්තව අරගල කළේය. විකේන්ද්රිකයා දුක් විඳින්නේ කුමක් දැයි පිටස්තරයින්ට හෝ දන්නා හඳුනන අයට තේරුම් ගත නොහැකි විය.
සමහරු ඔහුට අනුකම්පා කරති, තවත් සමහරු ඔහුට සිනාසෙති. ඔහු අවට සිටින කිසිවෙකු හෝ කිසිවක් ගැන අවධානය යොමු කළේ නැත. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. ඔහුගේ දූපත පමණක් ජල මුහුදකින් වටවී නොතිබුණි, නමුත් වරදවා වටහාගැනීමේ මුහුදකින්.
ඔහු පාසලේ කෙටි ශිෂ්‍යයෙකුව සිටියදී ඉගෙන ගැනීමට සමත් වූ වැදගත්ම ඒවා හැර අනෙකුත් සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු තමාටම නැවත සොයා ගත්තේය.
ඔහු ඔවුන්ගෙන් ගොඩනඟා ගැනීමට අවශ්ය වූ දේ, ඔහු රොබින්සන් ඔහුගේ බෝට්ටුව සෑදූ ආකාරය ගොඩනඟා ගත්තේය. ඔහු ඒ ආකාරයෙන්ම දුක් වින්දා, එකම වැරදි කළා, එකම අනවශ්‍ය වැඩ කළා සහ මුල සිටම සියල්ල නැවත කිරීමට පටන් ගත්තේය.
මක්නිසාද යත් ඔහුට උදව් කිරීමට හෝ උපදෙස් දීමට කිසිවෙකුට නොහැකි වූ බැවිනි.
වසර ගණනාවකට පසුව. ඔහු වැඩ අවසන් කර ඔහු දන්නා ගණිත ගුරුවරයෙකුට පෙන්වීය. ගුරුවරයා එය දිගු කලක් අධ්යයනය කළ අතර, ඔහු එය තේරුම් ගත් විට, ඔහු තම කාර්යය විශ්ව විද්‍යාලයට මාරු කළේය. දින කිහිපයකට පසු, විද්යාඥයින් විකේන්ද්රිකයන් ඔවුන්ගේ ස්ථානයට ආරාධනා කළහ. ඔවුන් ඔහු දෙස බලා සිටියේ පැහැදීමෙන් සහ අනුකම්පාවෙනි. අගය කළ යුතු දෙයක් සහ පසුතැවීමට යමක් තිබුණි. විකේන්ද්රිකයා විශිෂ්ට ගණිතමය සොයාගැනීමක් කර ඇත! ඉතින් රැස්වීමේ සභාපති ඔහුට කිව්වා. එහෙත්, අහෝ, ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර, තවත් ගණිතඥයෙකු වන අයිසැක් නිව්ටන් මෙම සොයාගැනීම දැනටමත් කර ඇත.
මුලදී, මහල්ලා තමාට පැවසූ දේ විශ්වාස කළේ නැත. නිව්ටන් තම ගණිතය පිළිබඳ පොත් ලිව්වේ ලතින් භාෂාවෙන් බව ඔහුට පැහැදිලි විය. ඔහුගේ මහලු වියේදී ඔහු ලතින් භාෂාවේ පෙළපොත් සමඟ වාඩි විය. ලතින් භාෂාව ඉගෙන ගත්තා. මම නිව්ටන්ගේ පොත කියවලා දැනගත්තා විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකදී කියපු හැමදේම ඇත්ත කියලා. ඔහු ඇත්තටම සොයාගැනීමක් කළා. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම බොහෝ කලක සිට ලෝකය දැන සිටියේය. ජීවිතය නිෂ්ඵල ලෙස ගත කර ඇත.
මෙම දුක්බර කතාව පැවසුවේ ලේඛක එන්. ගැරින්-මිහයිලොව්ස්කි විසිනි. ඔහු විකේන්ද්රික "ජීනියස්" පිළිබඳ කතාව ලෙස හැඳින්වූ අතර, මෙම කතාව නිර්මාණය නොකළ නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම සිදු වූ බව කතාවට සටහනක් තැබීය.
නිව්ටන්ගේ සොයාගැනීම ගැන කලින් දැනගෙන, තවමත් මිනිසුන් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීම සඳහා ඔහුගේ දක්ෂතාවය යොමු කළේ නම්, මේ නොදන්නා දක්ෂයා මිනිසුන්ට ලබා දිය හැකි සොයාගැනීම් මොනවාදැයි කවුද දන්නේ!
(වචන 325) (S. Lvov)
ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ
එක කාලෙක ගණිතඥයෙක් හිටියා එයාගේ ජීවිත කාලය පුරාම එක ප්‍රශ්නයක් විසඳුවා. නමුත් කිසිවෙකු ඔහුට උදව් කිරීමට කැමති නොවීය, සියල්ලෝම ඔහුට සිනාසුණහ. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. පාසැලේ උගන්වනු ලබන සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු විසින්ම සොයා ගන්නා ලදී.
වසර ගණනාවකට පසු, විකේන්ද්රිකයා හුරුපුරුදු ගුරුවරයෙකුට තම මුළු ජීවිතයම කැප කළ ගැටලුවට විසඳුම පෙන්වීය. ගුරුවරයා දිගු වේලාවක් ගැටලුව තේරුම් ගැනීමට නොහැකි වූ අතර එය විද්යාඥයින්ට පෙන්වීය. මහලු මිනිසාට විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකට ආරාධනා කරන ලදී. සෑම කෙනෙකුම ඔහුව අගය කිරීමට පටන් ගත්තේය, මන්ද ඔහු කැපී පෙනෙන සොයා ගැනීමක් කළ බැවිනි.
ගණිතඥයකුගේ විකේන්ද්රික කථාව නිවැරදිව පැවසූ එක් ලේඛකයෙක් ඔහුගේ කතාව "Genius" ලෙස නම් කළේය.
කාර්යයට අදහස් අවශ්ය නොවේ. තවද මෙහි කාරණය තර්කය උල්ලංඝනය කිරීම හෝ භාෂාවේ දුප්පත්කම නොවේ. ගැටලුව වඩාත් බරපතල ය: පාඨය සරලව තේරුම් ගෙන නැත, එහි ප්රධාන අදහස තේරුම් ගෙන නැත ("නිව්ටන් මෙම සොයාගැනීම ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර සිදු නොකළේ නම්, විශිෂ්ට සොයාගැනීමක් කළ ගණිතඥයෙකු මානව වර්ගයා විසින් හඳුනාගනු ඇත.") ප්රධාන වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ නොසලකා හරින ලදී ( දිගු කලක් පාසැලට ගියේ නැත, අනවශ්‍ය වැඩ, නැවත සොයා ගැනීම, ප්‍රශංසාවෙන් හා අනුකම්පාවෙන් බැලීය, දිගු කලක් ලෝකයට දැන සිටි, දුක්බර කතාවකි). ඉදිරිපත් කිරීමේ කතුවරයා විසින් සම්මත කරන ලද කතුවරයාගේ ස්ථාවරය (ඒවා පෙළෙහි උද්දීපනය කර ඇත) සෘජුවම හෙළි කරන කීමේ මාතෘකාවක් සහ වාක්ය වැනි ප්රබල සංඥා පවා.
පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කිරීමේ කාර්යයට පන්තියෙන් අඩකට වඩා වැඩි ප්‍රමාණයක් මුහුණ නොදුන් බව පිළිගත යුතුය. පාඨයේ සම්පූර්ණ වැරදි වැටහීමකට සාක්ෂි සපයන ප්රකාශයන් මෙහි දැක්වේ.
මෙම මිනිසා තම ජීවිත කාලය පුරාම සෑම දෙයක්ම සාක්ෂාත් කර ගත්තේය, ඔහු තමාගේම වැඩවලින් අධ්යාපනය ලබා ගත්තේය. ඔහු දක්ෂයෙකු වූ අතර නිව්ටන්ගේ නීති සොයා ගැනීමට සමත් විය.
මේ පාඨයේ තේරුම අපේ අනුකම්පාව සහ අනුකම්පාව ඇති කරන අය සිටින බව පෙන්වීමයි.
ජීවිතයේ දී, දක්ෂයින් අමුතු මිනිසුන් වන අතර, ඔවුන්ට මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම, සමාජයේ සිටීම දුෂ්කර ය, එබැවින් කිසිවෙකු අපගේ වීරයා හඳුනා නොගනී. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම ඔහුගේ ජීවිතයේ ඉලක්කය වූ අතර ඔහු සැලසුම් කළ සියල්ල සාක්ෂාත් කර ගත් බැවින් ඔහුගේ දුක් වේදනා නිෂ්ඵල නොවන බව මම විශ්වාස කරමි.
මෙම පාඨයේ ප්රධාන ගැටළුව වන්නේ මිනිසුන් එකිනෙකාට උපකාර කිරීමට ඇති අකමැත්ත, උපකාර පිළිගැනීමට අකමැති වීම සහ පොදුවේ මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ ගැටළුව බවයි. ගණිතඥයෙක් අන් අයට ඇහුම්කන් දුන්නේ නම්, ඔහු තම ජීවිතය නිෂ්ඵල නොවනු ඇත. ඔහුට වඩා ප්රයෝජනවත් දෙයකට ඔහුගේ මනස යොමු කළ හැකිව තිබුණි.
සමහර කෘතිවල පමණක් කියවීමේ අවබෝධය පෙන්නුම් කරන ලදී.
1. “රෝදය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම” සහ “ඇමරිකාව සොයා ගැනීම” යන සුප්රසිද්ධ ප්රකාශන භාවිතයෙන් පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කළ හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔබ බොහෝ කලකට පෙර අන් අය විසින් කරන ලද දෙයක් නිර්මාණය කරන්නේ ඇයි?
අවාසනාවකට මෙන්, එවැනි අවස්ථා අද සුලභ නොවේ. එමනිසා, ඔබ යමක් සොයා ගැනීමට පෙර, ඔබ මුලින්ම තෝරාගත් විද්යා ක්ෂේත්‍රය හොඳින් අධ්යයනය කළ යුතුය. ඔබට පෙර අන් අය කර ඇත්තේ කුමක්ද සහ කොපමණ ප්‍රමාණයකටද යන්න තේරුම් ගන්න.
2. “Sergey Lvov අපට දුක්බර කතාවක් කීවේය, නැතහොත් එය අපට නැවත කීවේය. තමාට වසර දෙසීයකට පෙර නිව්ටන් විසින් කරන ලද සොයාගැනීම සඳහා තම මුළු ශක්තියම වැය කළ මෙම විකේන්ද්රික, මෙම "නොදන්නා දක්ෂයා" ගැන කණගාටුයි.
දැනටමත් විවෘතව ඇති දේ සොයා නොගැනීම සඳහා, ඔබ බොහෝ දේ කියවිය යුතුය, බොහෝ දේ අධ්යයනය කළ යුතුය, වෙනත් විද්යාඥයින් සමඟ සන්නිවේදනය කළ යුතුය, සහ "වරදවා වටහාගැනීමේ මුහුද" සමඟ ඔබ වට කර නොගත යුතුය. මෙය හරියටම මෙම පාඨයේ ප්රධාන (එය ඉතා සුළු දෙයක් ලෙස පැවසිය යුතුය) අදහසයි.
ඒ හා සමාන තත්වයක් තුළ, පර්පෙචුවල් චලන යන්ත්‍රයක් සොයා ගැනීම භාරගත් V. ශුක්ෂින්ගේ "මුරණ්ඩු" කතාවේ වීරයා ද එවැනිම තත්වයකට පත්විය. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙයින් කිසිවක් සිදු නොවීය, මන්ද ඔබ දන්නා පරිදි පර්පෙටුම් ජංගම දුරකථනයක් නිර්මාණය කිරීම භෞතික විද්‍යාවේ නීතිවලට පටහැනි බැවිනි. මොන්යා (එය ශුක්ෂින්ගේ වීරයාගේ නම) මෙය විශ්වාස නොකළ අතර "සියල්ලන්ම විශාල නව නිපැයුම් කාර්යයට කැප වූහ". කතාව අවසානයේදී, ඉංජිනේරුවරයා කෙලින්ම "මුරණ්ඩු" මොනේට් අමතයි: "ඔබ පාඩම් කළ යුතුයි, මගේ මිතුරා, එවිට සියල්ල පැහැදිලි වනු ඇත." එහි සියලු පිළිකුල් සහගත බව තිබියදීත්, උපදෙස් ඇත්ත වශයෙන්ම නිවැරදි ය. මෙම "දක්ෂයා" - ගණිත ian යෙකු හොඳ ගණිත අධ්යාපනයක් ලබා තිබුනේ නම් (බොහෝ විට ඔහුට එවැනි අවස්ථාවක් නොතිබුණි), ඔහු තවමත් මිනිසුන් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීමට ඔහුගේ දක්ෂතා යොමු කරනු ඇත.
පෙළ අවබෝධ කර ගැනීමේ සේවයට ඉදිරිපත් කිරීම තැබිය හැකිද? ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන් මොනවාද? සිසුන් විසින් බොහෝ විට දකින පරිදි "නීරස" ප්‍රභේදයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ ඵලදායී මාධ්‍යයක් බවට පත් වීමට කුමක් කළ හැකිද?
ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීම
නමුත් පළමුව, ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ සොයා බලමු.
ප්රකාශය - වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, ද්විතියික පෙළක් නිර්මාණය කිරීම මත පදනම් වූ අධ්යාපනික වැඩ වර්ගයකි. ඉදිරිපත් කිරීම සහ නැවත කියවීම යන වචන බොහෝ විට සමාන පද ලෙස භාවිතා වේ, නමුත් නැවත කියවීම යන පදය බොහෝ විට යොමු වන්නේ පෙළ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයේ වාචික ආකාරයයි.
ඉදිරිපත් කිරීමෙහි විශේෂත්වය ද්විතියික පාඨයක් ලෙස එහි ස්වභාවයෙන් පහත දැක්වේ.
"ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ පටලවා නොගත යුත්තේ කුමක් ද?" යන ප්රශ්නය සමඟ අපි පන්තිය වෙත හැරෙමු. පිළිතුර: "ඇත්ත වශයෙන්ම, රචනයක් සමඟ" - වහාම අනුගමනය නොකරනු ඇත. අපි මේ "ළමා" ප්රශ්නය ඇසුවේ අහම්බෙන් නොවේ. මෙම ප්‍රභේදවලට විවිධ කාර්යයන් සහ විවිධ විශේෂතා ඇති බව සිසුන්ට පැහැදිලි කිරීම එක් වරක් සහ සියල්ලටම අවශ්ය වේ. කතුවරයා විසින් සම්පූර්ණයෙන්ම "නායකත්වය" ඇති රචනය මෙන් නොව, මුල් පිටපතෙහි නොමැති කිසිවක් ඉදිරිපත් කිරීමෙහි තිබිය යුතුය. පෙළෙහි අඩංගු නොවන පසුබිම් දැනුම, කරුණු සහ විස්තර "තමාගේම" පෙළෙහි පෙනුම කිසිසේත් දිරිමත් නොවේ. ඊට පටහැනිව, ඕනෑම "නිර්මාණශීලීත්වයක්", මේ ආකාරයේ මනඃකල්පිත කිරීම සත්‍ය දෝෂයක් ලෙස සලකනු ලබන අතර ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
එබැවින්, පුෂ්කින් සහ පුෂ්චින් පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක (සුප්රසිද්ධ එකතුවකින් පෙළ අංක 1), ශිෂ්යයා රැස්වීම 1825 ජනවාරි 11 වන දින මිහයිලොව්ස්කි හිදී සිදු වූ බව සඳහන් නොකළ යුතුය, නමුත් බොරෝඩිනෝ සටන පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමකදී ( පෙළ අංක 47) "Kutuzov මුලින්ම අදහස් කරන්නේ "උදෑසන නව සටනක් ආරම්භ කර අවසානය දක්වා නැගී සිටීම" යන වාක්ය ඛණ්ඩයේ උපුටා දැක්වීමේ කර්තෘත්වය දැක්වීමට අවශ්ය නොවේ. රීතියක් ලෙස, මේ ආකාරයේ දෝෂ ශක්තිමත්, විචක්ෂණශීලී සිසුන්ගේ වඩාත් ලක්ෂණයකි. ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂතා පිළිබඳ තොරතුරු මුලින්ම ආමන්ත්‍රණය කළ යුත්තේ ඔවුන්ට ය.
ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ග
සම්ප්රදායිකව, පහත දැක්වෙන ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් කැපී පෙනේ.
කථන ස්වරූපයෙන්: වාචික, ලිඛිත.
පරිමාව අනුව: සවිස්තරාත්මක, සංක්ෂිප්ත.
මූලාශ්ර පාඨයේ අන්තර්ගතය සම්බන්ධයෙන්: සම්පූර්ණ, තෝරාගත්, අතිරේක කාර්යයක් සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම (ආරම්භය / අවසානය එක් කරන්න, ඇතුල් කරන්න, 1-3 වන පත්රිකා වලින් පෙළ නැවත කියන්න, ප්රශ්නයට පිළිතුරු, ආදිය).
මූලාශ්ර පාඨයේ සංජානනයට අනුව: කියවන ලද, දෘෂ්‍යමාන වූ පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, ඇසුණු දේ ඉදිරිපත් කිරීම, කන පාඨයෙන් වටහා ගැනීම, පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, කනෙන් සහ දෘෂ්‍යමානව යන දෙඅංශයෙන්ම අවබෝධ කර ගැනීම.
පැවැත්වීමේ අරමුණ අනුව: පුහුණුව, පාලනය.
මෙම සියලු ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් වල ලක්ෂණ ගුරුවරයා හොඳින් දනී. 9 වන ශ්‍රේණියේදී ඔබ ඔබේ උත්සාහය සහ සිසුන්ගේ උත්සාහය යන දෙකම එක් ආකෘතියක් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකළ යුතු බව පමණක් අපි සටහන් කරමු. විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ පරිචය තුළ, විවිධ පාඨ, විවිධ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, විවිධ ආකාරයේ වැඩ තිබිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කම්මැලිකම සහ ඒකාකාරී බව - ඕනෑම ක්රියාකාරකමක ප්රධාන සතුරා - වැළැක්විය නොහැක. එහෙත්, ජ්යෙෂ්ඨ පන්තියේ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉතා සුළු කාලයක් ඇති බැවින් (ඔබ ද වැඩසටහන හරහා යා යුතුය), පුහුණුව සඳහා කුඩා පාඨ තෝරා ගැනීම සහ යම් නිශ්චිත කුසලතා පුහුණු කිරීම වඩාත් සුදුසුය.
පෙළ සඳහා අවශ්යතා
ඉදිරිපත් කිරීම් වල පාඨයන් අපව, ගුරුවරුන් පමණක් නොව, දරුවන් ද සෑහීමකට පත් නොකරයි: ඔවුන් ඒකාකාරී, "ඛේදනීය", තේරුම්ගත නොහැකි, දිගු වැඩි බව පෙනේ ("වචන 400-500 කින් පෙළ ඔබටම නැවත කියන්නට උත්සාහ කරන්න, සහ ඒවා තිබේ. ඒවායින් බොහොමයක් එකතුවේ!"). "මම පෙළ ලියන්නෙක් නම්, මම පෙළ ලියන්නේ ..." යනුවෙන් හැඳින්වෙන ක්රීඩාව ඉතා ප්‍රතිඵලදායක විය: සිසුන් විවිධ මාතෘකා නම් කරන ලදී - පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත්වන ගැටළු ගැන, සිත්ගන්නා පුද්ගලයින් ගැන, විශිෂ්ට සොයාගැනීම්, තාක්ෂණය, ක්රීඩා, සංගීතය, මිනිසුන් අතර සබඳතා සහ මානව වර්ගයාගේ අනාගතය පවා. "කම්මැලි අය හැර වෙන කවුරුත්!"
ළමයින් මෙම මාතෘකා නම් කරන්නේ ඇයි? ඔවුන්ගේ තේරීමේ නායකයා කවුද? එය තමන්ම අවබෝධ කර නොගෙන, ඔවුන් එක් නිර්ණායකයකට අනුව ක්රියා කරයි - චිත්තවේගීය, මූලික වශයෙන් ධනාත්මක හැඟීම් අවුස්සන පෙළ තෝරා ගැනීම.
කම්මැලි නොවන - තොරතුරු, සිත් ඇදගන්නාසුළු, ගැටළු සහගත, බුද්ධිමත් සහ සමහර විට හාස්‍යජනක - පෙළ තෝරා ගැනීම සංජානන උනන්දුව උද්දීපනය කරයි සහ පවත්වා ගෙන යයි, පන්ති කාමරය තුළ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කරයි. ජනප්‍රිය විද්යාව සහ සමහර පුවත්පත් ලිපි මේ සඳහා වඩාත් සුදුසු වේ, අඩු වාර ගණනක් - සහ විශේෂිත අධ්යාපනික කාර්යයක් සමඟ පමණක් - ප්‍රබන්ධ.
සම්භාව්‍ය කෘතිවලින් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කළ හැකිද යන ප්රශ්නය විවාදාත්මක ය. බොහෝ ක්‍රමවේදයන් විශ්වාස කරන්නේ පෙළට සමීප කලාත්මක නිර්දෝෂී කොටසක අන්තර්ගතය සම්ප්රේෂණය කිරීමෙන් සිසුන් ලර්මොන්ටොව්, ගොගොල්, ටෝල්ස්ටෝයිට අයත් එම කථන හැරීම් ඉගෙන ගන්නා බවයි ... ඉදිරිපත් කිරීම අතරතුර, අනුකරණය කිරීමේ යාන්ත්‍රණය ක්රියාත්මක වන අතර එය ප්රයෝජනවත් වේ. දරුවාගේ කථාවට බලපෑම. නමුත් "විස්තරාත්මකව නැවත පැවසීම" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඡේදය ඉතා විශාල නොවේ නම්, එය විභාග පාඨ සඳහා නොවේ නම්, එය ඇදහිය නොහැකි උත්සාහයකින් වාචිකව කටපාඩම් කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, මෙම අවස්ථාවේ දී, කථනයේ යම් ආකාරයක අවබෝධයක් සහ වර්ධනයක් ගැන කතා කිරීම අවශ්ය නොවේ. සම්භාව්‍ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමේ තත්වය සිසුන් විසින්ම “නරක උපදෙස්” ප්‍රභේදයෙන් උපහාසයට ලක් කරයි: “... ඔබ කතුවරයාගේ සියලුම වචන ඔබේම වචනවලින් ප්රතිස්ථාපනය කළ යුතු අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ ශෛලිය ආරක්ෂා කළ යුතුය” ( මොස්කව්හි පාසල් අංක 57, 7 වන ශ්රේණියේ, ගුරුවරයා - SV. Volkov).
ඉදිරිපත් කරන්නේ කෙසේද?
මුලින්ම බැලූ බැල්මට, ප්රශ්නය තරමක් අමුතු බවක් පෙනෙන්නට තිබේ: ඉදිරිපත් කිරීම පැවැත්වීමේ ක්රමය ඕනෑම ගුරුවරයෙකුට දනී.
නමුත් සමහර සුපුරුදු යෝජනා ක්රම සහ රටා අත්හැර දැමීම වටී.
අපගේ පෙළපොත්වල යෝජනා කර ඇති ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය ගැන කතා කරමු.
ගුරුවරයා පළමු වරට පාඨය කියවයි. සිසුන්, සවන් දීම, පෙළ තේරුම් ගැනීමට සහ මතක තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. පළමු කියවීමෙන් පසු, ඔවුන්ට මතක නැති දේ තේරුම් ගැනීමට ඔවුන් පෙළ නැවත කියයි. මෙම කාර්යය සාමාන්යයෙන් විනාඩි 5-7 ක් ගතවේ.
ගුරුවරයා දෙවන වර පාඨය කියවයි. පළමු කියවීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු ස්ථාන කෙරෙහි සිසුන් අවධානය යොමු කරයි. ඉන්පසු ඔවුන් නැවතත් පෙළ නැවත කියවා, කෙටුම්පතේ අවශ්ය සටහන් තබයි, සැලැස්මක් අඳියි, ප්රධාන අදහස සකස් කරති, යනාදිය ඔවුන් ඉදිරිපත් කිරීමක් ලියයි.
සාම්ප්‍රදායික ක්රමය මෙන් නොව, නැවත කියවීමේදී, ළමයින් සටහන් කරන්නේ ඔවුන්ට දැනටමත් හොඳින් මතක ඇති දේ නොව, පෙළට සවන් දීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු දේ ය. නව ක්රමවේදය පාඨය සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ක්රියාත්මක වන මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්‍රණ - කටපාඩම් කිරීමේ සහ අවබෝධයේ යාන්ත්‍රණයන් සැලකිල්ලට ගනී. පාඨය තමාටම කතා කරන විට, ශිෂ්යයා, වහාම නොවුණත්, පෙළෙහි සමහර කොටස් තමාට නොතේරෙන නිසා මතක නැති බව තේරුම් ගනී. පුහුණුවේ ආරම්භක අදියරේදී එක් සිසුවෙකුට පාඨය නැවත පැවසිය හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, කටපාඩම් කිරීම සහ අවබෝධය පාලනය කිරීම පිටත සිට සිදු කරනු ලැබේ - අනෙකුත් සිසුන්: ඔවුන් සත්‍ය දෝෂ, අතපසුවීම්, තාර්කික නොගැලපීම් ආදිය සටහන් කරයි. පන්තිය සමඟ එවැනි ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රති result ලයක් ලෙස, දුර්වලම සිසුන් පවා ක්රමයෙන් ඉගෙන ගනී. නැවත කියන්න.
පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වැනි එවැනි මානසික ක්‍රියාවලියක භූමිකාව වෙනම සාකච්ඡාවකට සුදුසු ය.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම
ඔබ දන්නා පරිදි, මනෝවිද්යාව තුළ විවිධ ආකාරයේ පරිකල්පනය ඇත: නිර්මාණශීලී සහ ප්රතිනිර්මාණාත්මක. නව රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කරගත් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන් නොව, ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වාචික විස්තරයට අනුරූප වන රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය පුරාවටම පැතිරෙන්නේ ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනයයි; එය නොමැතිව පූර්ණ අධ්යාපනයක් ගැන සිතාගත නොහැකිය.
සාහිත්යමය පාඨයක් කියවීමේදී එහි කාර්යභාරය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. “ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම කියවීම් සඳහා අදාළ නොවේ. එක් ඉලක්කයක් පමණක් හඹා යන එවැනි කියවීමක් - සොයා ගැනීමට, "මෙහි පවසන දේ සහ ඊළඟට සිදු වන්නේ කුමක්ද" යනුවෙන් ප්රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥයෙක් ලියයි, "පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී වැඩ අවශ්ය නොවේ. නමුත් එවැනි කියවීමක්, කවදාද? ඔබ මානසිකව" දකින්න සහ අසන්න, "කථනය පිළිබඳ සෑම දෙයක්ම, ඔබ මානසිකව නිරූපිත තත්වයට මාරු කර එහි "ජීවත් වන" විට - පරිකල්පනයේ වඩාත්ම ක්රියාකාරී කාර්යයකින් තොරව එවැනි කියවීමක් කළ නොහැක.
ඉහත සඳහන් කරුණු ඉදිරිපත් කිරීම ලිවීමට සම්පූර්ණයෙන්ම ආරෝපණය කළ හැකිය.
ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ සාහිත්ය පාඨයක් වටහා ගැනීමේදී, ශිෂ්යයා ඔහු සවන් දෙන (කියවන) දේ මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" බවට වග බලා ගැනීමයි. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසු නැත. විශේෂයෙන්ම විවිධ පුද්ගලයන් සහ ළමුන් තුළ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ. ලේඛකයන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද රූප ඔවුන්ගේ "මනස ඇසින්" දැකීමට හැකි වන්නේ ඉතා සුළු පිරිසකට (අපගේ අත්හදා බැලීම්වලට අනුව 10% කට වඩා අඩු) පමණි.
උදාහරණ 2
මූලාශ්ර පාඨය
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම කොළ වලින් ආවරණය වී ඇති අතර, කුඩා කාමර දෙකක එය පියාසර කරන උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු වේ.
උඳුන්, එය ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු සෝදා බිම. කිනිතුල්ලන් අතු මත වාඩි වී, උගුරේ වීදුරු බෝල වත් කර, මුද්ද, ඉරිතැලීම් සහ කළු පාන් පෙත්තක් ඇති ජනෙල් කවුළුව දෙස බලන්න.
මම ගෙදර නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි. මම බොහෝ රාත්‍රීන් ගත කරන්නේ වැව් මත වන අතර මම නිවසේ සිටින විට මම නිදා ගන්නේ වත්ත පිටුපස ඇති පැරණි ආරුක්කුවක ය. එය වල් මිදි වලින් වැසී ඇත. උදෑසන හිරු දම්, දම්, කොළ සහ ලෙමන් කොළ හරහා එය පහර, එය සෑම විටම මම ආලෝකය නත්තල් ගසක් තුළ අවදි බව මට පෙනේ.
නිස්කලංක සරත් සෘතුවේ රාත්‍රීවල, උද්‍යානය තුළ විවේකීව වැස්සක් කැළඹෙන විට එය ගැසෙබෝ හි විශේෂයෙන් හොඳයි.
සිසිල් වාතය ඉටිපන්දමේ දිව යන්තම් සොලවයි. මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ සිවිලිම මත වැතිර සිටී. අළු කැකුළු සේද ගෙඩියක් වැනි රාත්‍රී සමනලයෙක් විවෘත පොතක් මත හිඳගෙන පිටුවේ දිදුලන දූවිලි තබයි.
එය වැසි සුවඳයි - මෘදු හා ඒ සමඟම තෙතමනය පිළිබඳ තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග.
(වචන 154) (කේ. පෝස්ටොව්ස්කි)
අපි විශේෂයෙන් විශ්ලේෂණය සඳහා විස්තරාත්මක පෙළක් ගත්තා. පෙළට ගතික කුමන්ත්රණයක් තිබේ නම්, දෙබස් වලින් සංතෘප්ත වී තිබේ නම්, එය කියවන විට, පරිකල්පනය, රීතියක් ලෙස, කැමැත්තෙන් තොරව ක්රියාත්මක වේ. විස්තරාත්මක පාඨයක් සමඟ, තත්වය වෙනස් ය: පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය නොමැතිව එහි සම්පූර්ණ අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම කළ නොහැකි ය, එය ඇතුළත් කිරීම සඳහා යම් යම් ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා යෝජිත K. Paustovsky ගේ පාඨය, පාඨකයා විසින් කතුවරයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද සිතුවම් නොපෙනේ නම්, විස්තර කරන ලද ශබ්ද ඇසෙන්නේ නැත, සහ සුවඳ සුවඳ දැනෙන්නේ නම්, තේරුම් ගැනීමට සහ නැවත පැවසිය නොහැක. බොහෝ සිසුන්, පළමු වරට පෙළට සවන් දීමෙන් පසු, ඔවුන්ට කිසිවක් මතක නැති බව පැවසීය. ඔවුන්ගේ මතකයේ ඉතිරිව ඇති දේ පමණක් නැවත කියන්නට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමෙන් පසුව, සමහරුන්ට නිරූපිත පින්තූරයේ තනි අංග පමණක් ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වූ අතර අනෙක් අය කතුවරයාගෙන් දුරස් වූ පින්තූරයක් නියෝජනය කළහ. වැදගත්ම දෙය නම්, එවැනි දරුවන්ට අනිවාර්යයෙන්ම අවබෝධය අසාර්ථක විය.
මෙම පාඨය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා උදාහරණ දෙකක් මෙන්න. (සේවා කොන්දේසි හේතුවෙන්, විභාගය අතරතුර සිසුන්ට කිසිවක් ලිවීමට ඉඩ නොලැබුණි.)
පළමු ඉදිරිපත් කිරීම
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම ශාක පත්රවලින් පිරී ඇති අතර කුඩා කාමර දෙකක එය දිවා කාලයේ මෙන් දීප්තිමත් වේ. නිවස පුරා පියාසර කළ වත්තක මෙන් ඇපල්, ලිලැක් මෙන්ම සෝදාගත් බිම මෙන් සුවඳයි. ජනේලයෙන් පිටත, බළලුන් අත්තක වාඩි වී සිටිති, ඔවුන් ජනෙල් කවුළුව මත වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර පාන් දෙස බලයි.
ගෙදර ඉන්නකොට මම වැඩිපුරම රාත්‍රිය ගත කරන්නේ වල් මිදිවලින් වැවුණු gazebo එකක. උදේට මම නත්තල් ගහේ දම් පාට සහ දම් පාට ලයිට් පත්තු කරනවා.
ජනේලයෙන් පිටත වැසි වැටෙන විට gazebo තුළ විශේෂයෙන් හොඳයි. එය වැසි සහ තෙත් උද්යාන මාර්ගවල සුවඳයි. ”
ප්රකාශය දෙක
සරත් සෘතුවේ දී, කොළ ආවරණය කරන ලද නිවසක, එය උඩින් පියාසර කරන ලද උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු ය. රතු-උණුසුම් උදුනවල ඉරිතැලීම් ඇසේ, එය ඇපල් සුවඳ සහ සෝදාගත් බිම. ජනේලයෙන් පිටත, කිනිතුල්ලන් ගස්වල අතු මත හිඳගෙන, උගුරේ වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර, නාද, ඉරිතැලීම් සහ ජනෙල් කවුළුව මත වැතිර ඇති කළු පාන් පෙත්තක් දෙස බලයි.
මම නිවසේ නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි, මම සාමාන්යයෙන් විල් වලට යමි. ඒත් ගෙදර ඉන්නකොට වල් මිදි වැවුණු පරණ මණ්ඩපයක නිදාගන්න ආසයි. දම්, කොළ, ලෙමන් වර්ණවලින් මිදි අතු හරහා හිරු බබළයි, එවිට මට හැඟෙන්නේ මම ආලෝකමත් නත්තල් ගසක් තුළ සිටින බවයි. වල් මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ බිත්ති සහ සිවිලිම මත වැටේ.
උයනේ නිහඬ සරත් සෘතුවේ වැසි rustles විට, gazebo දී එය විශේෂයෙන් පුදුම වේ. නැවුම් සුළඟක් ඉටිපන්දමේ දිව සෙලවයි. සමනලයෙක් නිශ්ශබ්දව පියාසර කරන අතර, විවෘත පොතකට ගොඩබසින විට, මෙම අමු බෙල්ලේ අළු ගැටිත්ත පොතේ පිටු මත රිදී දීප්තිය තබයි.
රාත්රියේදී මට වැස්සේ නිහඬ සංගීතය, තෙතමනයේ මෘදු හා තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග මට දැනේ.
(වචන 142)
අනුමාන කිරීම අපහසු නැත, කතුවරයා, පෙළට සවන් දෙන අතරතුර පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට සමත් වූ ඉදිරිපත් කිරීම් දෙකෙන් කුමක්ද? මෙහි කාරණය වන්නේ අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය සහ කථාවේ පොහොසත්කම සහ ප්රකාශනය තුළ නොවේ, නමුත් දෙවන ශිෂ්යයාට පෙළෙහි විස්තර කර ඇති පින්තූර දෘශ්ය, සංයුක්ත-ඉන්ද්‍රිය රූප ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වීම; වැස්සේ ශබ්දය, කිනිතුල්ලන් විසින් කරන ලද ශබ්ද ඇසීම; ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු බිම් ...
ආරම්භක සහ අවසන් වාක්ය ඛණ්ඩ හැරුණු විට පළමු ප්රකාශය තරමක් නොගැලපෙන විස්තරයකි. එය සමස්ත පින්තූරයේ තනි විස්තර ග්රහණය කරයි. ක්රියාව සිදුවන්නේ කොතැනද සහ කවදාද යන්න පාඨයෙන් පැහැදිලි නැත. එය සරත් සමය ගැන පෙනේ, නමුත් හදිසියේම ලිලැක් සහ අලුත් අවුරුදු ගසක් දිස්වේ; කිනිතුල්ලන් එක්කෝ ජනේලයෙන් පිටත වාඩි වී හෝ ජනෙල් කවුළුව මත වාඩි වී වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කරන්න - කතුවරයාට රූපක සහ සැසඳීම් නොපෙනේ. මේ අනුව, එය පාඨය වැරදි ලෙස වටහා ගැනීම පිළිබඳ ප්රශ්නයකි. මෙම නඩුව එකම එකකට වඩා බොහෝ සෙයින් වෙනස් ය: මෙම පාඨය පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක් ලියා ඇති සිසුන් 28 දෙනෙකුගෙන්, අවබෝධතා අසමත්වීම් දොළොස් දෙනෙකු තුළ සටහන් විය.
මනෝවිද්යාඥයින් තවමත් පරිකල්පනයේ වැඩ අතරතුර පැන නගින ක්රියාවලීන් සම්පූර්ණයෙන්ම වටහාගෙන නොමැත. බොහෝ විට අපට පෙළ සංජානනය කිරීමේදී එය ක්රියා කරන්නේද නැද්ද යන්න පාලනය කළ නොහැක. පරිකල්පනයේ සම්බන්ධය පරීක්ෂා කිරීමේ එක් මාධ්‍යයක් වන්නේ හරියටම නැවත පැවසීම (ප්රකාශනය) ය. පෙළ කියවීමේදී (සවන්දීමේදී) පරිකල්පනය සක්‍රීය වූයේ නම්, නැවත කියවීම සම්පූර්ණ හා නිවැරදි වනු ඇත. පරිකල්පනය සක්රිය කර නොමැති නම්, සිසුන් අත්යවශ්ය, විකෘති කරන රූප, සුළු තොරතුරු වෙත අවධානය යොමු කරමින්, වැරදි විශාල සංඛ්‍යාවක් සිදු කරයි. (ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම පෙළ සඳහා අදාළ නොවේ, නමුත් ඔබට ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට ඉඩ සලසන අයට පමණි).
"කම්මැලි" පරිකල්පනය පෙළ තේරුම් ගැනීමට අපහසු වන අතර බොහෝ විට ඉගෙනීම වේදනාකාරී චරිතයක් ලබා දෙයි, මන්ද දරුවාට පෙළ යාන්ත්‍රික කටපාඩම් කිරීමට, ප්රාථමික තදබදයට යොමු විය යුතුය.
ඒ අතරම, පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම, කැපී පෙනෙන කලාකරුවෙකු සහ විද්‍යාඥයෙකුගේ සංකේතාත්මක ප්රකාශනය තුළ, "මෙය ආත්මීය දෘෂ්ටි ක්ෂේත්‍රයක්, මානසික තිරයක්", "විස්මිත මට්ටමකට වර්ධනය කළ හැකිය." මෙම දිශාවට වැඩ කිරීමේ අවශ්යතාව ගුරුවරයා විසින්ම අවබෝධ කර ගැනීම පමණක් අවශ්ය වේ.
මෙම ආකාරයේ කාර්යය "පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න" ලෙස හැඳින්වේ. එය ඉතා සරලව සකස් කර ඇත; "ඔබ කියවන සෑම දෙයක්ම, ඔබේ "මානසික තිරය" මත ඔබ දකින බව සිතන්න. ඔබට පෙළක් හමු වන සෑම අවස්ථාවකම එය ක්රියාත්මක කරන්න." අනාගතයේදී, පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමේ අවශ්යතාව ගැන ඔබට කෙටියෙන් මතක් කළ හැකිය: "ඔබේ "මානසික තිරය" සක්රිය කරන්න, "මානසිකව බැලීමට උත්සාහ කරන්න ...", "ඔබේ පරිකල්පනය වැඩ කිරීමට ඉඩ දෙන්න" යනාදිය.
මෙම තාක්ෂණයේ කාර්යක්ෂමතාවය බොහෝ අත්හදා බැලීම් මගින් තහවුරු කර ඇත. වියළි සංඛ්‍යා තමන් වෙනුවෙන්ම කථා කරයි: ඔවුන්ගේ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට සමත් වූ සිසුන් සඳහා, පෙළ කටපාඩම් කිරීම හතර පස් ගුණයකින් වැඩි වේ.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වන්නේ එය තුළ පමණක් නොව, අවධානය, කටපාඩම් කිරීම, හැඟීම්, ස්වයං පාලනය සහ වඩාත්ම වැදගත් ලෙස අවබෝධය සම්බන්ධයෙනි. ලේඛකයා විසින් මානසිකව නිර්මාණය කරන ලද පින්තූරය දැකීමෙන් තොරව, බොහෝ අවස්ථාවලදී ශිෂ්යයාට මතක තබා ගැනීමට පමණක් නොව, පාඨය තේරුම් ගැනීමටද නොහැකිය.
ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ මොනවාද? ඔබේ කාර්යයේදී ඔබ සලකා බලන්නේ ඔවුන්ගෙන් කවරෙක්ද?
ඉදිරිපත් කිරීම ගැන ඔබේ සිසුන්ට හැඟෙන්නේ කෙසේද? දේශනයේදී යෝජිත ප්‍රශ්නාවලිය පන්තියේ පවත්වන්න හෝ එය ඔබම සාදා ගන්න. සමීක්ෂණයේ ප්රතිඵල ගැන අපට කියන්න. ඒවා අපට ලැබුණු දත්තවලට ගැලපෙනවාද?
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පෙළ තෝරා ගැනීමේ අවශ්යතා මොනවාද? ඉදිරිපත් කිරීම් එකතුවෙන් සොයන්න හෝ ඔබ විසින්ම නිශ්චිත අවශ්යතා සපුරාලන පාඨ දෙකක් තෝරන්න.
ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේදී අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීමේ ක්රියාවලීන්ගේ කාර්යභාරය කුමක්ද?
5. දේශනයේ විස්තර කර ඇති ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම ඔබේ අවධානයට ලක් වූයේ නම්, ඒවා ඔබේ පන්තියේ යෙදීමට උත්සාහ කර ඔබේ නිරීක්ෂණ සහ නිගමන බෙදා ගන්න. මෙය අධ්යාපනික දිනපොතකින් පිටුවක ස්වරූපයෙන් හෝ වෙනත් ඕනෑම නිදහස් ආකාරයකින් කළ හැකිය.
සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම
ක්ෂුද්ර තේමා විශ්ලේෂණය. පෙළ සම්පීඩනය කිරීමට මාර්ග. ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ මත පදනම්ව රචනයක් ලිවීමේ තාක්ෂණය
සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක විශේෂාංග
නවවන ශ්රේණියේ ශිෂ්‍යයෙකු කුමන ආකාරයේ අවසාන තක්සේරුවක් තෝරා ගත්තද, ඔහුට ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට සිදුවේ: රචනයක (සාම්ප්‍රදායික ආකෘතිය), සවිස්තරාත්මක (2007 අනුවාදය), සංක්ෂිප්ත (2008 අනුවාදය) අංග සහිත සවිස්තරාත්මක හෝ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක්.
ප්‍රශ්නාවලිය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙනී යන්නේ නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් සවිස්තරාත්මක සහ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් අතර වෙනස හොඳින් වටහාගෙන ඇති බවයි. ඔවුන්ගෙන් තුනෙන් දෙකක් විශ්වාස කරන්නේ "ඔබට මතකය සහ ඉක්මනින් ලිවීමේ හැකියාව මත විශ්වාසය තැබිය හැකි" බැවින්, පෙළට සමීපව නැවත කියවීම පහසු බවයි. ප්‍රශ්නාවලියෙහි සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකට පක්ෂව බොහෝ දුරට බොළඳ තර්ක ඇතත්: “ලිවීම පහසුය, මන්ද ඔබ වැරදි අඩුවෙන් කරනු ඇත”, “එය අඩු විස්තර ඇත, විවිධ විස්තර ඇත”, “ගුරුවරුන් කැමති කෙටිකතාව".
පෙළ "සම්පීඩනය" - එහි තේරුම "එය කෙටි කිරීමට, නමුත් ඒ සමඟම එක් එක් ඡේදයේ ප්රධාන අදහස තබා ගන්න"; “අතිරික්ත සියල්ල ඉවත් කර ප්රධාන දෙය පමණක් තබන්න, මෙය වඩාත්ම දුෂ්කර දෙයයි”; "විස්තර අතහරින්න."
අපි මෙම ප්රකාශයන් සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම ගැන මෙතෝදිස්තවරුන් ලියන දේ සමඟ සංසන්දනය කළහොත්, එතරම් වෙනස්කම් නොමැති බව පෙනේ.
සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ මුල් පිටපත හැකිතාක් සම්පූර්ණයෙන් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, එහි සංයුතිය හා භාෂාමය ලක්ෂණ ආරක්ෂා කිරීමයි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ කෙටියෙන්, සාමාන්යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීම, අත්යවශ්ය තොරතුරු තෝරා ගැනීම, විස්තර බැහැර කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණයේ කථන මාධ්යයන් සොයා ගැනීමයි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකින්, කතුවරයාගේ පෙළෙහි ශෛලීය ලක්ෂණ සංරක්ෂණය කිරීම අවශ්ය නොවේ, නමුත් කතුවරයාගේ ප්රධාන සිතුවිලි, සිදුවීම්වල තාර්කික අනුපිළිවෙල, චරිතවල චරිත සහ තත්වය විකෘති කිරීමකින් තොරව ප්රකාශ කළ යුතුය.
සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක ලක්ෂණ සිසුන්ට තේරුම් ගැනීමට උපකාර වන රසවත් තාක්ෂණයක් Pskov ක්රමවේදය විසින් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ. ඔහු මුල් පිටපත විශාල කූඩු බෝනික්කෙකු සමඟ සසඳයි, කුඩා කූඩු බෝනික්කෙකු සමඟ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සහ ඉතිරි කූඩු බෝනික්කන් සමඟ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් කරයි. “මෙම අන්තිම කූඩු බෝනික්කන් තුන පෙළෙහි සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකි. එක් අවස්ථාවක, අපට ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මිනිත්තු තුනක් (හෝ පුවත්පතක පේළි 30 ක්) ලබා දී ඇති බව කියමු, තවත් අවස්ථාවක - මිනිත්තු දෙකක් (පේළි 20 ක්), තුන්වන - විනාඩියක් (හෝ පේළි 10 ක්). එබැවින් අපට විවිධ සම්පීඩන මට්ටම්වල පෙළ, සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීම් ලැබුණි, අපි සියල්ලෝම ඒවා මුල් පිටපතේ පදනම මත නිර්මාණය කළෙමු. එමනිසා, ඔවුන් වඩාත් වැදගත් ආකාරයෙන් එකිනෙකාට තරමක් සමාන වන අතර, ඇත්ත වශයෙන්ම, පළමු, මූලාශ්ර පාඨයට.
මෙම පැහැදිලි කිරීම සුදුසු රූපයක් හෝ රූප සටහනක් සමඟ තිබේ නම්, පාඨය විවිධ මට්ටම්වලට සම්පීඩනය කළ හැකි බව සිසුන්ට පෙනෙනු ඇත, නමුත් මුල් පිටපතේ ප්රධාන සහ අත්යවශ්ය දේ ද්විතියික පෙළෙහි සංරක්ෂණය කළ යුතුය.
පැහැදිලිවම, සෑම පෙළක්ම සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සුදුසු නොවේ, නමුත් සම්පීඩනය කිරීමට යමක් ඇති එකක් පමණි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පෙළ ප්රමාණය සවිස්තරාත්මක එකක් සඳහා වඩා විශාල විය යුතුය. (යම් හේතුවක් නිසා, මෙම නිර්ණායකය 220-250 වචන පමණක් ඇති, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පෙළ ඉදිරිපත් කරන, විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ නවතම අනුවාදයේ සම්පාදකයින් විසින් සැලකිල්ලට නොගනී. කාර්යයට සිසුන්ගේ ප්‍රතිචාරය වේ. සාමාන්ය: "ඔව්, මෙහි සම්පීඩනය කිරීමට කිසිවක් නැත!"; "පෙළ කෙටි කරන්නේ කෙසේද, වචන දෙසියයක් කොහෙද, අනූවක් දක්වා? අනෙක් සෑම වචනයක්ම තබන්න?".)
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම වඩාත් දුෂ්කර ඉදිරිපත් කිරීමක් ලෙස සැලකේ, මන්ද බොහෝ සිසුන් ප්රධාන සහ අනෙකුත් වැදගත් සිතුවිලි ඉස්මතු කරන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නා නිසා, අදාළ නොවන තොරතුරුවලින් අවධානය වෙනතකට යොමු කරන්නේ කෙසේදැයි ඔවුන් නොදන්නා බැවිනි.
මනෝවිද්යාඥයින් පවසන පරිදි, කෙටි නැවත කියවීම යනු දරුවන්ගේ ස්වභාවය සඳහා අකාබනික තාක්ෂණයකි. ළමයින් අනවශ්‍ය තොරතුරු වෙත ආකර්ෂණය වේ. ඒවා විශේෂයෙන් උගන්වා නොමැති නම්, පෙළ කෙටියෙන් නැවත කියවීමේ කාර්යය බොහෝ දෙනෙකුට කිසිසේත් කළ නොහැක. මෙය පර්යේෂණාත්මක දත්ත මගින් ද සනාථ වේ: 8-9 ශ්රේණිවල සිසුන්ගෙන් 14% කට පමණක් එවැනි නැවත කියවීමක් කළ හැකිය2. බොහෝ විට නැවත කියවීමට යෙදෙන විට කෙටි සහ කෙටි යන වචන පාසල් සිසුන් සඳහා සමාන වේ: නැවත කියවන විට, පෙළ කෙටි විය හැක, නමුත් ඒ සමඟම ප්රධාන දෙය බොහෝ විට අතුරුදහන් වේ, අත්යවශ්ය තොරතුරු මඟ හැරේ.
මෙම ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීමේ කාර්යභාරය අධිතක්සේරු කළ නොහැකිය. පාඨය පිළිබඳ අවබෝධයේ තරම හෙළිදරව් වන්නේ කෙටි පුනරුච්චාරණයකදීය, එය අවබෝධය පිළිබඳ ලිට්මස් පරීක්ෂණයකි. පාඨය තේරුම් නොගන්නේ නම් හෝ අර්ධ වශයෙන් තේරුම් නොගන්නේ නම්, කෙටි නැවත කියවීමකින් සංජානනයේ සියලු දෝෂ හෙළි වේ.
සංක්ෂිප්ත ප්රකාශයක් ලිවීමට සිසුන්ට උගන්වන්නේ කෙසේද? භාවිතා කළ හැකි තාක්ෂණික ක්රම මොනවාද? මේ සඳහා හොඳම ද්රව්යය කුමක්ද? සාමාන්යයෙන් ගුරුවරුන් අසන ප්රශ්න මෙන්න.
පෙළ සම්පීඩන ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා විශේෂ තාර්කික කාර්යයක් අවශ්ය වේ. පෙළ සම්පීඩනය සඳහා ප්රධාන ක්රම දෙකක් ඇත (සම්පීඩනය)3: 1) විස්තර බැහැර කිරීම; 2) සාමාන්යකරණය. ව්යතිරේකයක් සහිතව, ඔබ මුලින්ම ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ යුතුය, පසුව විස්තර (විස්තර) ඉවත් කරන්න. ද්රව්ය සාරාංශ කිරීමේදී, අපි මුලින්ම තනි වැදගත් කරුණු වෙන්කර හඳුනා ගනිමු (අපි නොවැදගත් ඒවා ඉවත් කරමු), ඒවා එකකට ඒකාබද්ධ කරන්න, සුදුසු භාෂා මාධ්යයන් තෝරාගෙන නව පෙළක් සම්පාදනය කරන්න. එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවක භාවිතා කළ යුතු සම්පීඩන ක්රමය සන්නිවේදන කාර්යය සහ පෙළෙහි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී.
පෙළ සම්පීඩනයේ නම් කරන ලද ක්රම සිසුන් විසින් සමානව ප්‍රගුණ නොකරයි. සමහරු අමාරුවෙන් ප්රධාන දේ හුදකලා කර අත්යවශ්ය දේ සොයා ගනී, ගණන් කළ නොහැකි විස්තර වල සිරවී ඇත; අනෙක් අය, ඊට පටහැනිව, පෙළ සංකෝචනය කරන අතර එහි තවදුරටත් සජීවී කිසිවක් නොමැති අතර එය සැලැස්මක් හෝ රූප සටහනක් මෙන් වේ. අවස්ථා දෙකේදීම අපි වියුක්ත කිරීමේ ක්රියාවලියේ දුෂ්කරතා සමඟ කටයුතු කරන්නෙමු. කෙසේ වෙතත්, මානව චින්තනයේ වෙනත් ඕනෑම හැකියාවක් මෙන්, වියුක්ත කිරීමේ හැකියාව පුහුණුව සඳහා සුදුසු වේ.
පෙළ සම්පීඩනය ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන් වර්ග මෙන්න.
පෙළ තුනෙන් එකකින් කෙටි කරන්න (අඩක්, හතරෙන් තුනක්...).
වාක්ය එකකින් හෝ දෙකකින් එහි අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීමෙන් පෙළ කෙටි කරන්න.
පෙළෙහි ඔබගේ දෘෂ්ටිකෝණයෙන් අනවශ්‍ය දේ ඉවත් කරන්න.
පෙළ මත පදනම්ව “ටෙලිග්රෑම්” සම්පාදනය කරන්න, එනම් උද්දීපනය කර ඉතා කෙටියෙන් (සියල්ලට පසු, විදුලි පණිවුඩයක සෑම වචනයක්ම මිල අධිකය) පෙළෙහි ප්රධාන දේ සකස් කරන්න.
උදාහරණ 1
අභ්යාස 1. පෙළට සවන් දෙන්න, සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලියන්න, පෙළ අඩකින් කපන්න.
මූලාශ්ර පාඨය
හර්කියුලිස් පිළිබඳ ජනප්‍රවාද වලට අමතරව, පුරාණ ග්‍රීකයෝ නිවුන් සහෝදරයන් දෙදෙනෙකු ගැන ද කතා කළහ - හර්කියුලිස් සහ ඉෆිකල්. කුඩා කල සිටම සහෝදරයන් බොහෝ සමාන වුවත්, ඔවුන් හැදී වැඩුණේ වෙනස් ය.
තවම වේලාසනයි, කොල්ලන්ට නිදිමතයි. රසවත් සිහින දිගු වේලාවක් නැරඹීම සඳහා ඉෆිකල්ස් ඔහුගේ හිසට බ්ලැන්කට්ටුවක් ඇද ගන්නා අතර හර්කියුලිස් සීතල දිය පහරකට සෝදා ගැනීමට දිව යයි.
මෙන්න සහෝදරයන් පාර දිගේ ඇවිදිමින් සිටින අතර ඔවුන් දකිනවා: මාර්ගයේ විශාල පොකුණක් ඇත. හර්කියුලිස් පසුබසිනවා, දුවගෙන ඇවිත් බාධකයක් උඩින් පනිනවා, සහ Iphicles, අප්‍රසාදයෙන් මැසිවිලි නඟමින්, විසඳුමක් සොයයි.
සහෝදරයන් දකිනවා: ලස්සන ඇපල් ගෙඩියක් ගසක ඉහළ අත්තක. "ඉහළ වැඩියි," Iphicles මැසිවිලි නඟයි. "මට ඇත්තටම මේ ඇපල් ඕන නෑ." හර්කියුලිස් පනිනවා - පළතුරු ඔහුගේ අතේ ඇත.
කකුල් වෙහෙසට පත්වන විට සහ පිපාසයෙන් තොල් වියළී ගිය විට, ඉතිරිය තවමත් දුරින් සිටින විට, Iphicles සාමාන්යයෙන් මෙසේ කියයි: "අපි මෙහි විවේක ගනිමු, පඳුර යට." “අපි දුවනවා නම් හොඳයි,” හර්කියුලිස් යෝජනා කරයි. "එහෙමනම් අපි ඉක්මනින්ම පාර හරහා යන්නෙමු."
මුලදී සාමාන්ය පිරිමි ළමයෙකු වූ හර්කියුලිස් පසුව වීරයෙකු, රාක්ෂ ඝාතකයෙකු බවට පත් වේ. මේ සියල්ල සිදුවන්නේ කුඩා කල සිටම ඔහු දුෂ්කරතා මත, තමාට වඩා දිනපතා ජයග්‍රහණ ලබා ගැනීමට පුරුදු වී සිටි බැවිනි.
මෙම පුරාණ පුරාවෘත්තයේ ගැඹුරුම අර්ථය සැඟවී ඇත: කැමැත්ත යනු තමන්ව පාලනය කර ගැනීමේ හැකියාවයි, මෙය බාධක ජය ගැනීමේ හැකියාවයි.
(සඟරාවකින්) (වචන 176)
සාරාංශ පෙළ
පුරාණ ග්‍රීකයින්ට හර්කියුලිස් සහ ඉෆිකල් ගැන පුරාවෘත්තයක් ඇත. ඔවුන් නිවුන් දරුවන් වුවද, සහෝදරයන් වෙනස් ලෙස හැදී වැඩුණි.
හිමිදිරි උදෑසන, Iphicles තවමත් නිදා සිටින විට, හර්කියුලිස් සීතල දිය පහරකට සෝදා ගැනීමට දිව යයි.
මඟදී වළක් දුටු හර්කියුලිස් ඒ මතින් පනින අතර ඉෆිකල්ස් බාධකය මග හරියි.
ඇපල් ගෙඩියක් ගසක ඉහළට එල්ලා තිබේ. Iphicles ඔහු පසුපස නැඟීමට කම්මැලි වන අතර හර්කියුලිස් වහාම පලතුරු ලබා ගනී.
යාමට තවත් ශක්තියක් නොමැති විට, Iphicles නතර කිරීමට ඉදිරිපත් වන අතර හර්කියුලිස් - ඉදිරියට දුවන්න.
Iphicles වැනි හර්කියුලිස් මුලදී සාමාන්ය පිරිමි ළමයෙකු වුවද, ඔහු වීරයෙකු බවට පත් වූයේ කුඩා කල සිටම ඔහු දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට ඉගෙන ගෙන ඔහුගේ කැමැත්ත ඇති කළ බැවිනි.
මෙම සරල උදාහරණය මඟින් සිසුන්ට පෙළ සම්පීඩනය සඳහා විශේෂිත ශිල්පීය ක්රම පෙන්විය හැක:
1) විස්තර, සුළු කරුණු බැහැර කිරීම (සිත්ගන්නාසුලු සිහින දිගු වේලාවක් නැරඹීම සඳහා ඔහුගේ හිසට බ්ලැන්කට්ටුවක් ඇද දමයි);
2) සෘජු කථනය බැහැර කිරීම හෝ සෘජු කථනය වක්‍ර කථනයට පරිවර්තනය කිරීම (4 වන සහ 5 වන ඡේද, වෙනත් කෙනෙකුගේ කථාව කථන මාතෘකාව දැක්වෙන එකතු කිරීමක් සමඟ සරල වාක්ය භාවිතා කරමින් ප්රකාශ කරනු ලැබේ).
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඉගැන්වීමේදී, යම් ක්රියා අනුපිළිවෙලක් නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ, එය පහත දැක්වෙන උපදෙස් ආකාරයෙන් ලිවිය හැකිය.
උපදෙස් "සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලියන්නේ කෙසේද"
පෙළෙහි අත්යවශ්ය (එනම්, වැදගත්, අවශ්ය) සිතුවිලි ඉස්මතු කරන්න.
ඔවුන් අතර ප්රධාන අදහස සොයා ගන්න.
අත්යවශ්ය සිතිවිලි වටා එය සමූහගත කරමින් පෙළ කොටස් වලට කඩන්න.
සෑම කොටසකටම මාතෘකාවක් ලබා දී සැලැස්මක් සාදන්න.
එක් එක් කොටසෙහි බැහැර කළ හැකි දේ, ප්රතික්ෂේප කළ යුතු විස්තර මොනවාදැයි සිතා බලන්න.
පෙළෙහි යාබද කොටස්වල සාරාංශගත කළ හැකි කරුණු (උදාහරණ, අවස්ථා) මොනවාද?
කොටස් අතර සන්නිවේදන මාධ්යයන් ගැන සිතන්න.
තෝරාගත් තොරතුරු "ඔබේ" භාෂාවට පරිවර්තනය කරන්න.
කෙටුම්පතක් මත මෙම සංක්ෂිප්ත, "වැරදී ගිය" පෙළ ලියන්න.
රචනා අංග සමඟ රචනා ලිවීමේ පුරුද්ද
පෙළ පිළිබඳ නිශ්චිත විශ්ලේෂණයකට යාමට පෙර, අපි එක් පොදු ප්රකාශයක් කරන්නෙමු. අපගේ මතය අනුව, "එහි පිරිසිදු ස්වරූපයෙන්" ඉදිරිපත් කිරීම සංයුතියේ අංග සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඊට පෙර පෙළ තේරුම් ගැනීමේ කාර්යය ලබා දෙන වර්ධනය වන බලපෑමක් නැත. “ඉදිරිපත් කිරීමක් පමණයි”, 8 වන ශ්රේණියේ සිට ආරම්භ වන අතර, සිසුන් තවදුරටත් ලිවීමට උනන්දු නොවේ. නමුත් ඉදිරිපත් කිරීම, ප්රධාන අදහස ඉස්මතු කිරීම, මාතෘකාව සමඟ වැඩ කිරීම, පෙළ නිර්මාණාත්මක සැකසීම යනාදිය අරමුණු කරගත් අතිරේක කාර්යයන් මගින් සංකීර්ණ වී ඇත, සිසුන් වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි, මන්ද එය පළමුව, පෙළ වඩා හොඳින් තේරුම් ගැනීමට සහ දෙවනුව දෙවනුව, පාඨයෙන් ලබාගත් දැනුම දැනටමත් පවතින දැනුම් පද්ධතියකට ඇතුළත් කිරීම, කෙනෙකුගේ පාණ්ඩිත්‍ය භාවය ප්‍රදර්ශනය කිරීම, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පෙන්වීම. මෙම ප්රවේශය සමඟ, 9 වන ශ්රේණියේ ඉදිරිපත් කිරීම 11 වන ශ්රේණියේ විභාගය (C කොටස ලිවීම) සඳහා සූදානම් වීමේ නිශ්චිත අදියරක් ලෙස සැලකිය හැකිය. පෙළ නැවත කියවීම (පළමුවෙන්ම, කෙටියෙන්), ශිෂ්යයා දැනටමත් එහි අන්තර්ගතය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා බැරෑරුම් වැඩ කරමින් සිටී, නිවැරදිව “රංචු ගැසුණු” පෙළක් රචනයක් ලිවීමේ පදනම වේ.
ඔබට විවිධ පෙළ සඳහා කාර්යයන් කළ හැකි ආකෘතියට අනුව කාර්යයන් වර්ග කිහිපයක් මෙන්න. සෑම කාර්යය කණ්ඩායමක්ම පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමේ යම් ක්රමයක් පුහුණු කිරීම අරමුණු කරයි.
I. පාඨයේ අන්තර්ගතය පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන්.
1. මාතෘකාව කියවා පාඨය කුමක් (කාගේ) ගැන දැයි අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරන්න.
පෙළට සවන් දීමෙන් පසු, ඔබේ අනුමාන පරීක්ෂා කරන්න.
ශීර්ෂයන් සඳහා උදාහරණ: “වසර දෙසීයක් ප්රමාද වූ සොයාගැනීම”, “ශෝකජනක එකතුව”, “පළොස්වෙනි ලුවී පහළොස්වන” - S. Lvov විසින් රචිත පාඨවල නම්; "Man from the Moon" (Miklouho-Maclay ගැන), "Raphael of Violin Mastery" (Stradivarius ගැන).
2. ඔබ ඉදිරිපත් කිරීම ලියන පෙළෙහි ආරම්භය (පළමු වාක්‍යය, පළමු ඡේදය) සවන් දෙන්න හෝ කියවන්න, සහ ඊළඟට සාකච්ඡා කරන්නේ කුමක් දැයි අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරන්න (ඉන්පසු සිදුවීම් මොනවාද, කුමන සිතුවිලි ප්රකාශ කරන්නේද ...).
Lewis Carroll ගේ Alice's Adventures in Wonderland, the Hatter and the March Hare හි චරිත තේ පානයෙහි නිරතුරුව කාර්ය බහුල බව ප්‍රකට විය. පිඟන් අපිරිසිදු වූ විට, ඔවුන් ඒවා සෝදා නොගෙන වෙනත් ස්ථානයකට ගියහ.
“ඔබ අවසානයට ළඟා වූ විට කුමක් සිදුවේද? ඇලිස් ඇසීමට එඩිතර විය.
අපට මාතෘකාව වෙනස් කිරීමට කාලය පැමිණ තිබේද? - මාර්තු හාවා යෝජනා කළේය "...
(පෙළේ අඛණ්ඩ පැවැත්ම: “මෙම සංවාදය, සයිබර්නෙටික්ස් හි නිර්මාතෘ ඇමරිකානු විද්‍යාඥ නෝබට් වීනර් විසින් ඔහුගේ එක් පොතක ලබා දී ඇත, මිනිසා විසින් සොබාදහම භාවිතා කිරීම, සීමිත පාරිසරික ගැටළු ගැන කතා කරයි.)
ව්යායාම කරන්න. එකම දේ ගැන කතා කරන නමුත් විවිධ ආකාරවලින් පාඨ දෙකක ආරම්භය කියවන්න. පෙළ තුළ සැඟවී ඇති ප්රශ්න සොයන්න. එක් එක් පාඨයේ වැඩිදුර අන්තර්ගතය ගැන ඔබේ අනුමාන ප්රකාශ කරන්න. (පළමු සහ දෙවන පාඨය කියවීම අතර, කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට කාලය ලබා දී ඇත.)
භූගෝලීය සිතියමක් මත හේත්තු වී, ජර්මානු භූ භෞතික විද්‍යාඥ ඇල්ෆ්‍රඩ් වෙජනර් 20 වැනි සියවසේ මුල් භාගයේදී කැපී පෙනෙන සොයා ගැනීමක් කළේය: දකුණු ඇමරිකාවේ නැගෙනහිර වෙරළ තීරය සහ අප්‍රිකාවේ බටහිර වෙරළ තීරය ළමා බෙදීම් ප්‍රහේලිකා පින්තූරයක අනුරූප කොටස් ලෙස හරියටම ඒකාබද්ධ කළ හැකිය. .
1913 දී භූ භෞතික විද්‍යාඥ Wegener විසින් The Origin of Continents and Oceans ප්රකාශයට පත් කරන ලදී. එහි දී, ඔහු විස්ථාපනයේ න්යාය හෝ මහාද්වීපික ප්ලාවිතය පිළිබඳ න්යාය ලෙස හැඳින්වූ ඔහුගේ සුප්රසිද්ධ කල්පිතය ගෙනහැර දැක්වීය.
(මෙම උපකල්පනය කුමක්ද? එයට අනුබල දෙන කරුණු මොනවාද?)
3. අඛණ්ඩව ප්රකාශය: “අවසානයක් නොමැති පාඨය කියවන්න. ඔබේම කතාව දිගටම කරගෙන යන්න, ඉන්පසු එය කතුවරයා සමඟ සසඳන්න. (විකල්ප. කතුවරයා කතාවට එවැනි මාතෘකාවක් දුන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි වන පරිදි කතාව දිගටම කරගෙන යන්න. හැකි අවස්ථාවක් යෝජනා කිරීමෙන් පෙළ සම්පූර්ණ කිරීමට උත්සාහ කරන්න.)
II. පෙළෙහි (සංකල්පය *) ප්රධාන දේ ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන්.
පෙළෙහි ප්රධාන අදහස අඩංගු වාක්ය සොයන්න, නැතහොත් එය ඔබම සකස් කරන්න.
ප්රධාන සිදුවීම සොයා ගන්න.
වැදගත්කම අනුව සිදුවීම් පෙළගස්වන්න.
4. ඉදිරිපත් කිරීම ආරම්භයේ දී වඩාත් වැදගත් තොරතුරු පළමු ස්ථානයේ තබන්න. පෙළෙහි ඉතිරි කොටස්වල අන්තර්ගතය සංක්ෂිප්තව (හෝ තෝරා බේරා) මාරු කරන්න.
III. පෙළ අර්ථ නිරූපණය කිරීම අරමුණු කරගත් කාර්යයන්.
1. එම ප්රකාශය ඔබ තේරුම් ගන්නා ආකාරය පැහැදිලි කරන්න ...
3. කියවීම සම්බන්ධව ඔබේ අදහස ප්රකාශ කරන්න (සිද්ධිය පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය ගැන ලියන්න).
4. කියවන පාඨය අන් අය සමඟ ගළපන්න හෝ අර්ථයෙන් සමාන එකක් තෝරන්න.
5. කතුවරයා අසන ප්රශ්නයට සාධාරණ පිළිතුරක් දෙන්න.
IV. පාඨයේ නිර්මාණාත්මක සැකසුම් ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන්.
පෙළෙහි ඇතුළත් කිරීමක් කරන්න: ඔබේ ප්‍රියතම ක්රීඩාවේ විස්තරයක් ඇතුළත් කරන්න (ප්‍රියතම සමය ...), වීරයාගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ තර්කයක්, ... ගැන කතාවක්.
සමාන උදාහරණ සමඟ පෙළ සම්පූර්ණ කරන්න.
පෙළෙහි සාමාන්ය සහ විශේෂ සොයන්න. මුලින්ම විශේෂත්වය ගැන කියන්න, පසුව පොදු තර්කයක් වන කොටස නැවත කියන්න.
පෙළෙහි හේතුව සහ ඵලය වන කොටස් සොයා ගන්න.
ඔබ සඳහා වඩාත්ම සිත්ගන්නා තොරතුරු පළමු ස්ථානයේ තබා එය විස්තරාත්මකව නැවත කියන්න. පෙළෙහි ඉතිරි කොටස් සංක්ෂිප්තව නැවත කියන්න6.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා අප යෝජනා කරන නිර්මාණාත්මක කාර්යය කුමක් වුවත්, ශිෂ්යයා පෙළ පිළිබිඹු කිරීම, තමාගෙන්ම ප්රශ්න ඇසීම, උපකල්පන කිරීම සහ කියවීමේ ක්රියාවලියේදී ඒවා පරීක්ෂා කිරීම වැදගත් වන අතර, කියවීමෙන් පසු ඔහුට ප්රධාන අදහස ප්රකාශ කිරීමට, සැලැස්මක් සකස් කිරීමට හැකි වේ. , ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දෙන්න.
කෙසේ වෙතත්, "පෙළ සමඟ සංවාදය" එතැනින් අවසන් නොවේ. ඊළඟ වැදගත් පියවර වන්නේ පෙළෙහි පරාවර්තනය (පරාවර්තනය, පරාවර්තනය) ය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ශිෂ්යයා පහත සඳහන් ප්රශ්න ගැන තමාගෙන්ම අසයි:
පාඨයෙන් මා ඉගෙනගත්තේ කුමක්ද?
මා බලාපොරොත්තු නොවූ කරුණු මොනවාද?
මම ඒ ගැන සිතන්නේ කුමක්ද?
මෙය මා දැනටමත් දන්නා දේ සමඟ සැසඳෙන්නේ කෙසේද?
මෙම කරුණු මා ගෙන යන සිතුවිලි මොනවාද?
මම මීට පෙර එවැනි දෙයක් දැක තිබේද - ජීවිතයේ, සාහිත්යයේ, සිනමාවේ?
මගේ රචනයේ මට භාවිතා කළ හැකි කරුණු, උදාහරණ, අවස්ථා මොනවාද?
එවැනි ප්රශ්න දාමයක්, ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨය සමඟ ශිෂ්යයාගේ අභ්යන්තර කටයුතු සඳහා ඇල්ගොරිතමයකි. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය තවම රචනය නොවේ, නමුත් අනාගත රචනයක පෙළ නිර්මාණය කිරීමේ මාවතේ පරාවර්තනය කිරීමේ අදියර, පෙළ අවබෝධ කර ගැනීම සහ කෙනෙකුගේ දැනුම සහ අදහස් ඉන්වෙන්ටරි ඉතා වැදගත් වේ.
මෙම පැවරුම් අරමුණු කරන්නේ:
පළමුව, පෙර දැනුම යාවත්කාලීන කිරීම: සියල්ලට පසු, අප ඉගෙන ගන්නා දේ තීරණය වන්නේ අප දැනටමත් දන්නා දේ අනුව ය;
දෙවනුව, ඉගෙනීමට ක්රියාකාරී චරිතයක් ලබා දීම සඳහා: දැනුම “ආයෝජනය” කළ නොහැක, එය ලබා ගත හැක්කේ එය පමණි;
උදාහරණ 2 මූලාශ්ර පෙළ
ව්යායාම කරන්න. ඔස්ට්‍රියානු ලේඛක Stefan Zweig's Magellan හි උපුටා ගැනීමක් කියවන්න. මහා නාවිකයාගේ කලාත්මක චරිතාපදානයේ ආරම්භය මෙයයි. පෙළ මාතෘකාව කර එය විස්තරාත්මකව නැවත කියන්න. »
මුලින්ම කුළුබඩු තිබුණා. රෝමවරුන්, ඔවුන්ගේ සංචාර සහ යුද්ධ වලදී, කුළුබඩු සහිත සහ මත්වන පෙරදිග කුළුබඩු වල චමත්කාරය මුලින්ම ඉගෙන ගත් දා සිට, බටහිරට තවදුරටත් ඉන්දියානු කුළුබඩු නොමැතිව, කුළුබඩු නොමැතිව, මිල අධික හා නිරන්තරයෙන් ඉහළ යන කාරනය තිබියදීත් කළ නොහැකි අතර කැමති නැත. මිලෙන්.
දෙවන සහස්‍රයේ ආරම්භයේදී, දැන් මුළුතැන්ගෙයි රාක්කයේ ඇති එකම ගම්මිරිස්
ඕනෑම අනියම් බිරිඳක්, ධාන්‍ය වලින් ගණන් කරන ලද අතර එහි බර රත්‍රන් වලින් වටිනවා ලෙස සැලකේ. එහි වටිනාකම කෙතරම් ස්ථාවරද යත් බොහෝ නගර සහ ප්‍රාන්ත වටිනා ලෝහ වෙනුවට ඒ සඳහා ගෙවන ලදී. ඉඟුරු, කුරුඳු, සින්කෝනා ලෙලි ස්වර්ණාභරණ සහ ඖෂධ තරාදි මත කිරා මැන බැලූ අතර, එම අවස්ථාවේ දී තදින් ජනෙල් වසා, කෙටුම්පතකින් වටිනා දූවිලි තට්ටුවක් ගසාගෙන නොයන ලෙස. කෙතරම් විකාර සහගත වුවත්, නූතන දර්ශනයේ දී, එවැනි මිලක්, ඔබ ඔවුන්ගේ බෙදාහැරීමේ දුෂ්කරතා සහ ඒ හා සම්බන්ධ අවදානම මතක තබා ගන්නා විට එය පැහැදිලි වේ.
මැලේ දූපත් සමූහයේ හරිත පඳුරෙන් යුරෝපීය වෙළෙන්දෙකුගේ කවුන්ටරය වෙත පැමිණීමට පෙර නැව්, තවලම් සහ කුළුබඩු සහිත රථ පෙළට මඟදී ජය ගැනීමට සිදු නොවූ අන්තරායන් මොනවාද! නිෂ්පාදිතය අවසාන ගැනුම්කරු වෙත ළඟා වන තුරු මුහුදු සහ කාන්තාර හරහා කොපමණ අතේ ගමන් කළාද! නූතන පර්යේෂකයන් ගණන් බලා ඇත්තේ යුරෝපීයයෙකුගේ මේසය මත අවසන් වීමට පෙර ඉන්දියානු කුළුබඩු කොල්ලකාරී අත් දොළහකට නොඅඩු ලෙස ගමන් කළ යුතු බවයි.
දිගු, ඇදහිය නොහැකි තරම් දිගු මගක්! නමුත් ආදරණීය ඉලක්කය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා තවත්, කෙටි හා පහසු ක්රමයක් තිබේද? නාවිකයන්, රජවරුන් සහ වෙළඳුන් සමඟ එක්ව මෙම ප්රශ්නයට පිළිතුර සෙවීමට පටන් ගත්හ. කොලොම්බස් සහ මැගෙලන් බටහිරට යාමටත්, වාස්කෝ ඩා ගාමා දකුණට යාමටත් පෙලඹවූ ධෛර්යය උපත ලැබුවේ, පළමුවෙන්ම, නැගෙනහිරට නව මාර්ගයක් සොයා ගැනීමේ අරමුණු සහිත ආශාවෙනි.
බැලූ බැල්මට අමුතු දෙයක් ලෙස පෙනෙන්නේ, වීරෝදාර 16 වන සියවසේ සිදු කරන ලද එම විශිෂ්ට සොයාගැනීම් සඳහා සම්පූර්ණයෙන්ම භූමික, ද්රව්යමය හේතුව බවට පත් වූයේ කුළුබඩු ය. නාඳුනන රටවලට යන මෙම ගවේෂණ එකවරම වියදම් කළ මුදල දහස් ගුණයකින් ප්‍රතිපූරණය කිරීමට පොරොන්දු නොවන්නේ නම් රජවරුන් සහ වෙළඳුන් කිසි විටෙකත් නිර්භීත ජයග්‍රාහකයින් සඳහා බලඇණියක් සන්නද්ධ නොකරනු ඇත.
මුලින්ම කුළුබඩු තිබුණා.
(S. Zweig ට අනුව) (වචන 306)
නිර්මාණාත්මක කාර්යය. මහා භූගෝලීය සොයාගැනීම්වල "සම්පූර්ණයෙන්ම භූමික, ද්රව්යමය හේතුව බවට පත් වූයේ කුළුබඩු" යන කතුවරයාගේ අදහස ගැන ඔබට හැඟෙන ආකාරය ලියන්න.
මෙම පාඨය නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් අතර විවිධ ප්රතික්රියා ඇති කළේය: "රසවත්, සිත් ඇදගන්නා, ලස්සන, මම එවැනි කිසිවක් කියවා නැත!" "අමුතු, තේරුම්ගත නොහැකි, යම් ආකාරයක අසාමාන්ය" වෙත.
ඉහත යෝජනා කර ඇති ක්රමයට අනුව වැඩ කළ සිසුන්ගේ ප්රකාශ කිහිපයක් මෙන්න: මම රසවත් කරුණු රාශියක් ඉගෙන ගතිමි. උදාහරණයක් ලෙස, ගම්මිරිස් එහි බර රත්තරන් වටිනා බව සහ එය කිරන විට, නිවසේ දොරවල් සහ ජනෙල් වසා ඇත; යුරෝපයට පැමිණීමට පෙර කුළුබඩු දිගු ගමනක් කළ බව පෙනේ; සියලුම විශිෂ්ට භූගෝලීය සොයාගැනීම් සඳහා ප්රධාන, “ද්රව්යමය” හේතුව ලෙස කතුවරයා කුළුබඩු සැලකීම වඩාත්ම අනපේක්ෂිත බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. මේ සමඟ එකඟ වීමට අපහසුය. මම කොලම්බස් සහ මැගෙලන්ගේ ගවේෂණ ගැන කියෙව්වා, නමුත් ඒ ගැන කිසිවක් කීවේ නැත. ඔවුන් සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් දෙයක් සොයමින් සිටියහ. කුළුබඩු සමඟ කුමක්ද? පාඨය, ඇත්ත වශයෙන්ම, සිත්ගන්නා සුළුය, නමුත් Zweig ගේ සිතුවිල්ල කෙසේ හෝ අමුතුයි, මම කියන්නේ පරස්පර විරෝධී ය. කෙසේ වෙතත්, සමහර විට මෙහි යමක් තිබේ; මෙය ඔබව අසාමාන්ය කෝණයකින් දන්නා කරුණු දෙස බැලීමට සලස්වයි, විවිධ සිතුවිලි පොළඹවයි; පාඨය එකම වාක්ය ඛණ්ඩයකින් ආරම්භ වී අවසන් වීම බොහෝ විට අහම්බයක් නොවේ; පොත ඉතා විශාල නොවේ නම්, මහා නාවිකයන් ගැන වෙනත් යමක් කියවීමට මම කැමතියි, සමහර විට Zweig තමා. මම අන්තර්ජාලයෙන් බලන්නම්. (සිසුන් විසින් ප්‍රශ්නවලට ලිඛිතව පිළිතුරු ලබා දුන් අතර, එම නිසා පොත පෙරළීම සහ ප්රකාශනය කිරීම.)
සිසුන් පෙළට කුමන තක්සේරුවක් ලබා දුන්නද, ප්රධාන දෙය නම්, එය ඔවුන් සිතීමට, ඔවුන් කියවන දේ ක්රියාශීලීව සාකච්ඡා කිරීමට, විවිධ මතවලට මුහුණ දීමට, කිසිවක් නොසලකා හැරීමට සහ අවසාන වශයෙන්, සාකච්ඡාවට භාජනය වන විෂය ගැන වැඩිදුර ඉගෙන ගැනීමට ආශාවක් ඇති කළේය. වෙනත් පොත්, තොරතුරු මූලාශ්ර වෙත. නමුත් අපි උත්සාහ කරන්නේ මේ අරමුණු සඳහා ය.
PRIMERZ »මුල් පෙළ*
දුක්බර එකතුව
ඔබ ගල්වානි යන නම අසා තිබේද? ඔව්, ඔව්, ගෙම්බෙකුගේ කකුලක් සහ විදුලි ධාරාවක් සමඟ අත්හදා බැලීම් කළ එම ඉතාලි විද්යාඥයා.
දැන් ඒවා අපට පෙනෙන්නේ විද්‍යාවේ හොරි පෞරාණිකත්වය, නමුත් ඒවා කලක් විදුලිය අධ්‍යයනයේ වැදගත් පිටුවක් විය.
ගැල්වානි ඔහුගේ පර්යේෂණ ගැන ඔහුගේ සෙසු විද්‍යාඥයන්ට පැවසූ විට ඔහු සමච්චලයට ලක් විය.
1873 දී, ප්‍රංශ විද්යා ඇකඩමිය බහුතරයක් විසින් ඩාවින් සාමාජිකයෙකු ලෙස පිළිගැනීම ප්රතික්ෂේප කළ අතර වසර පහකට පසු ඔවුන් එඩිසන්ගේ නව නිපැයුම සමච්චලයට ලක් කළහ.
භෞතික විද්‍යාඥ ඩි මොන්සෙල්, එඩිසන්ගේ ඉල්ලීම පරිදි, ඇකඩමියේ රැස්වීමකදී ශබ්ද පටිගත කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා ඔහු විසින් නිර්මාණය කරන ලද උපකරණ ක්රියා කරන ආකාරය පෙන්වූ විට, එක් විද්‍යාඥයෙක් පැන ඔහුට කෑගැසුවේය.
පාහරයා! දුක්ඛිත ventriloquist ගේ උපක්‍රමවලින් අපව රවටා ගැනීමට ඔබ මෙහි පැමිණීමට නිර්භීතයි! අනුකම්පා සහගත ලෝහ කැබැල්ලකට මිනිස් කටහඬක උදාර ශබ්දය නැවත නැවතත් කළ හැකි බව විශ්වාස කිරීමට අප කාට හෝ එකඟ විය හැකිද?
එමෙන්ම පැමිණ සිටි බහුතරයක් ඔහුගේ කෝපාවිෂ්ඨ කතාවට සහය දැක්වූහ.
ඔවුන් වසූරිය එන්නත් කිරීම යෝජනා කළ විද්‍යාඥ ජෙනර්ව සමච්චලයට හා අපහාසයට ලක් කළහ. සහ සැත්කම් අතරතුර වේදනා සහන ලබා දුන් වෛද්යවරයා.
ඔවුන් වාෂ්ප බෝට්ටුවේ නිර්මාතෘට වස දුන්නා. ඔවුන් වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජිමේ නව නිපැයුම්කරුට විහිළු කළා. මෝටර් රථයේ නව නිපැයුම්කරුට විහිළු කළා.
මේ ඉතා දිගු හා ඉතා දුක්ඛිත එකතුවකින් උපුටා ගත් කොටස් කිහිපයක් පමණි. සොයාගැනීමක් කළ හෝ අලුත් දෙයක් සොයාගත් පුද්ගලයෙකු බොහෝ විට දුටුවේ එක් විරුද්ධවාදියෙකු නොව ඔහුට එරෙහිව බොහෝ අය ය. ඔහුගේ විරුද්ධවාදීන් ඔහුට මෙසේ කීවේය.
ඔබ වැරදියි, මොකද අපි වැඩි දෙනෙක් ඉන්නවා.
සමහර විට ඔවුන් එය ආචාරශීලී ලෙස පැවසුවා. සමහර විට හදිසියේම. සමහර විට දරුණු ලෙස. නමුත් හැම විටම ස්ථීර වශයෙන්ම ඔවුන් වැඩි නම්, මෙය කළ නොහැකි බව පවසන අය, මෙය කළ හැකි යැයි විශ්වාස කරන අයට වඩා, ඔවුන් නිවැරදියි, දිගටම පවතින තැනැත්තා බහුතරයට විරුද්ධ වන මුරණ්ඩු කෙනෙකි. . මුළු සමාගමම පියවරෙන් බැහැර වූ අතර ඔහු පමණක් පියවර තබමින් සිටියේය!
මේ දුක්ඛිත කතා සියල්ල ලේඩන් බැංකුවල පමණක් විදුලිය ජීවත් වූ විට, වාෂ්ප දුම්රිය එන්ජින් සහ මෝටර් රථ ඇවිදීමට ඉගෙන ගන්නා විට, කිසිවෙකු ගුවන්විදුලිය ගැන නොසිතූ දුර ඈත කාලයකට අයත් යැයි ඔබ සිතනවාද?
ඇත්ත වශයෙන්ම, 21 වන සියවසේ මිනිසුන් වන අපට මේ සියල්ල අතීතයේ යැයි සිතීම වඩාත් ප්රසන්න වනු ඇත. නමුත් එය නොවේ.
(S. Lvov) (වචන 310)
පාඨය කියවීමෙන් පසු සංවාදයක් පවත්වනු ලැබේ:
නව නිපැයුම්කරුවන්ට පීඩා කිරීම පිළිබඳ විවිධ කරුණු පාඨයේ කොපමණ සඳහන් කර තිබේද? (අට. මෙම කරුණු අඩංගු වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ පෙළෙහි තද අකුරින් ඇත.)
මාතෘකාවේ තේරුම කුමක්ද?
පාඨයේ අන්තර්ගතය වචන 90-100 ක සටහනක් ආකාරයෙන් ඉදිරිපත් කළ යුතු බව සිතන්න. සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලියන්න.
නිර්මාණාත්මක කාර්යය. වෙනත් සමාන උදාහරණ ඔබ දන්නවාද? දන්නවනම් ඒ ගැන ලියන්න. එසේ නොමැති නම්, පාඨයේ මාතෘකාවේ තේරුම ලිඛිතව පැහැදිලි කර ප්රධාන අදහස සකස් කරන්න.
සාරාංශ පෙළ
විද්‍යුත් ධාරාව සහ ගෙම්බාගේ කකුල පිළිබඳ අත්හදා බැලීම් නිසා අප දන්නා ගල්වානි වරෙක ප්‍රංශ විද්යා ඇකඩමියේ උපහාසයට ලක් විය. පසුව, සෙසු විද්යාඥයන් ඩාවින් සාමාජිකයෙකු ලෙස පිළි නොගත් අතර එඩිසන්ගේ නව නිපැයුම උපහාසයට ලක් කළහ.
එවිට වසූරියට එරෙහිව එන්නත් යෝජනා කළ ජෙනර්, වාෂ්ප බෝට්ටුව, වාෂ්ප එන්ජිම, මෝටර් රථයේ නව නිපැයුම්කරුවන් ද වරදවා වටහාගෙන ඇත ... ඔවුන් සමච්චලයට ලක් විය, දඩයම් කිරීම, අපහාස කිරීම.
මෙම දුක්ඛිත එකතුවෙන් උපුටා ගැනීම දින නියමයක් නොමැතිව සිදු කළ හැකිය. අවාසනාවකට මෙන්, බහුතරයක් තමන් නිවැරදි යැයි විශ්වාස කරන අතර එක් පුද්ගලයෙකු වැරදි යැයි විශ්වාස කරන තත්වය අද පවා බොහෝ විට සිදු වේ.
පළමු මාතෘකාව තෝරාගත් සිසුන් දෙදෙනෙකුගේ රචනා මෙන්න.
1. Sergei Lvov ගේ පාඨය විද්යාඥයින් සහ ඔවුන්ගේ නව නිපැයුම් හඳුනා නොගැනීමේ ගැටලුව සඳහා කැප කර ඇත. පෙර කාලයේ පමණක් නොව, අද පවා, බොහෝ සොයාගැනීම් අවබෝධයෙන් නොපැමිණෙන අතර, ඒවා සොයාගත් අය සමච්චලයට හා විෂ වේ.
පහත පින්තූරය සිතා බලන්න: පෘථිවි ගුරුත්වාකර්ෂණය සොයා ගැනීමත් සමඟ නිව්ටන් හඳුනා නොගත්තේ නම් කුමක් සිදුවේද? හරියටම හරි, මනුෂ්‍ය වර්ගයා ශතවර්ෂ ගණනාවක් පසුගාමී වන්නට ඇත, වෙනත් බොහෝ නව නිපැයුම් නොතිබෙන්නට ඇත, මිනිසා තරු වෙත පියාසර නොකරනු ඇත.
කිසියම් හේතුවක් නිසා විද්යාඥයන් බොහෝ විට දක්ෂයන් ලෙස හඳුනාගනු ලබන්නේ ඔවුන්ගේ මරණයෙන් පසුවය. නිදසුනක් වශයෙන්, පෘථිවිය සූර්යයා වටා භ්‍රමණය වන බව ප්රකාශ කළ Giordano Bruno මිථ්‍යාදෘෂ්ටිකයෙකු ලෙස පිළිගනු ලැබූ අතර, කතෝලික පල්ලියේ නියෝගය අනුව, කණුවක පුළුස්සා දමන ලදී. දැන් අපි ඔහුගේ මනසේ බලය ඉදිරියේ හිස නමා ඔහුව විද්‍යාවේ සත්‍යය වෙනුවෙන් සටන් කරන්නෙකු ලෙස කතා කරමු.
සෑම විටම එවැනි කථා රාශියක් ඇති අතර, අවාසනාවකට මෙන්, ඒවා කිසි විටෙකත් අවසන් නොවනු ඇත, මන්ද "මුළු සමාගමම පියවරෙන් බැහැරව යාමට අකමැති අය, නමුත් ඔහු පමණක් පියවර තබයි."
ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම
ඇගයීම් නිර්ණායක. දෝෂ වර්ග. සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ විශ්ලේෂණය
1. සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම
ඉදිරිපත් කිරීම් පරීක්ෂා කිරීම - මෙම කාර්යයේ සියලු හුරුපුරුදුකම සඳහා - බොහෝ philologists සඳහා බරපතල දුෂ්කරතා ඇති කරයි. විශාලතම දුෂ්කරතා කාර්යයේ අන්තර්ගතය ඇගයීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම සඳහා වන නිර්ණායක ඉතා සවිස්තරාත්මකව සකස් කර ඇතත්, සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ පරීක්ෂා කිරීමේදී මෙය ආත්මීයත්වයේ ගැටලුව ඉවත් නොකරයි: එකම ඉදිරිපත් කිරීම (සහ රචනයක් පමණක් නොවේ!), විවිධ ගුරුවරුන් විසින් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ, ඇගයීමට ලක් කරනු ලැබේ. ඒවා වෙනස් ලෙස - 5 සිට 3 දක්වා.
ඉදිරිපත් කිරීම් ඇගයීමේ වර්තමාන පරිචය සංකීර්ණ වන්නේ ගුරුවරයා සාමාන්ය ඉදිරිපත් කිරීම් එක් පද්ධතියකට අනුව ඇගයීමට ලක් කරයි - සාම්ප්‍රදායික1, සහ විභාගය (නව සහතික කිරීමේ ක්රම) - තවත් කෙනෙකුට අනුව, ඔහු මනෝවිද්‍යාත්මකව හුරුවී නැති2.
අපි පැරණි නිර්ණායක නව ඒවා සමඟ සංසන්දනය කළහොත්, ඒවා මූලික වශයෙන් එලෙසම පවතින බව පෙනී යයි. සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක අන්තර්ගතය අනුව ඇගයීමට ලක් කෙරේ: 1) මුල් පිටපත සම්ප්රේෂණය කිරීමේ නිරවද්‍යතාවය සහ සත්‍ය දෝෂ පැවතීම (ලකුණු 3 සිට 0 දක්වා); 2) අර්ථකථන අඛණ්ඩතාව, කථන අනුකූලතාව සහ ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල (ලකුණු 1-0); 3) කථාවේ නිරවද්යතාව සහ පැහැදිලිකම (ලකුණු 2-0).
යෝජිත නිර්ණායක ක්රියාත්මක වන ආකාරය පිළිබඳ නිශ්චිත උදාහරණ දෙස බලමු.
උදාහරණ 1 (විභාග අනුවාදය 2008 - සහතික කිරීමේ කාර්යයේ දෙවන ආකෘතිය).
මූලාශ්ර පාඨය
අලුත් අවුරුදු උදාවේදී, පැරණි වුල්ෆ්ට ඔහුගේ තනිකම විශේෂයෙන් දැනුනි. හිම වල පැටලී, ශක්තිමත් ෆර් ගස් හරහා ඇවිදිමින්, ඔහු වනාන්තරය හරහා ඇවිදිමින් ජීවිතය ගැන සිතුවේය.
ඔව්, ඔහු කිසි විටෙකත් වාසනාවන්ත නොවීය. හොඳම කෑලි ඔහුගේ නාසය යටින් වෙනත් අය විසින් උදුරා ගන්නා ලදී. වෘකයා - ඔහු හාවුන් කිහිපයක් ගෙන ආ නිසා ඇය ඔහු හැර ගියාය.
මේ හාවුන් නිසා ඔහුගේ ජීවිතයේ කොපමණ කරදර ඇතිද! වෘක ලෝකයේ හාවුන් සියල්ල තීරණය කරයි. හාවුන් ගොඩක් ඇති අයට පෙර, සෑම කෙනෙකුම ඔවුන්ගේ පසුපස කකුල් මත සිටගෙන සිටින අතර, ස්වල්පයක් ඇති ...
කටු ගස් දිගටම වුල්ෆ් සීරීමට පටන් ගත්තේය. “ඔබට මේ ගස්වලින් ගැලවිය නොහැක, වනාන්තරයෙන් දුවන්න පවා! වුල්ෆ් හිතුවා. "මේ සියල්ල අවසන් වන්නේ කවදාද?"
හදිසියේම ... වෘකයා ඔහුගේ වලිගය මත හිඳගෙන, ඔහුගේ දෑස් අතුල්ලමින්: එය ඇත්තද? සැබෑ සජීවී හාවෙකු ගස යට වාඩි වී සිටී. ඔහු හිස පිටුපසට වීසි කර කොතැනක හෝ උඩ බලා සිටින අතර, ඔහුගේ දෑස් දැල්වෙන්නේ දෙවියන් දන්නා දෙය ඔහුට පෙන්වන්නාක් මෙනි.
"මම පුදුම වෙනවා ඔහු එහි දුටුවේ කුමක්ද? වුල්ෆ් හිතුවා. "මට පොඩ්ඩක් බලන්න දෙන්න." ඔහු ගස දෙස බැලුවේය.
ඔහු තම ජීවිත කාලය තුළ නත්තල් ගස් කීයක් දැක ඇති නමුත් ඔහු එවැනි ගසක් දැක නැත. ඇය සියල්ල දීප්තිමත් ය
එය හිම පියලි වලින් වැසී, සඳ එළියෙන් බැබළී, නත්තල් සැරසිලි එකක්වත් නොතිබුණද, එය නිවාඩුව සඳහා විශේෂයෙන් ඉවත් කර ඇති බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. වෘකයා මේ සුන්දරත්වයෙන් කොතරම් කම්පනයට පත් වූවාද කිවහොත් ඔහු කට ඇරගෙනම හිරිවැටී ගියේය.
ලෝකයේ එවැනි අලංකාරයක් තිබේ! ඔබ ඇය දෙස බලන විට ඔබ තුළ යම් දෙයක් සිදු වන බව ඔබට දැනේ. ලෝකය පිරිසිදු හා කාරුණික වන බව පෙනේ3.
ඉතින් හාවා සහ වුල්ෆ් අවුරුදු ගස යට පැත්තකින් වාඩි වී, මෙම සුන්දරත්වය දෙස බැලූ අතර, ඔවුන් තුළ යමක් පෙරළී ගියේය.
පළමු වතාවට, හාවා සිතුවේ වෘකයන්ට වඩා ශක්තිමත් දෙයක් ලෝකයේ ඇති බවයි, සහ වුල්ෆ් සිතුවේ, අවංකවම, සතුට හාවුන් තුළ නොමැති බවයි ...
(F. Krivin ට අනුව) (වචන 276)
සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා වන පාඨය F. Krivin "විද්‍යාත්මක කතා" ("Naive Tales" කොටස) එකතුවෙන් ලබාගෙන ඇති අතර, කතුවරයාගේ "The Wolf on the Christmas Tree" යන මාතෘකාවට අමතරව, උපසිරැසි - "අලුත් අවුරුදු" සුරංගනා කථාව". පෙළට මාතෘකා කිරීමේ කාර්යයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම සංකීර්ණ වූ බැවින්, මෙම පෙර පෙළ අංග සියල්ල සිසුන්ට සන්නිවේදනය නොවීම ස්වාභාවිකය.
ඉදිරිපත් කිරීම් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙනී යන්නේ බොහෝ සිසුන් කතුවරයාගේ අභිප්රාය තේරුම් නොගත් බවත්, කෘතියේ උපමා ස්වරූපය සහ ශෛලීය ලක්ෂණ "නොදැක්කා" බවත්ය. බොහෝ අය මෙම පාඨය "ඉතා සරල" ලෙස වටහා ගත් අතර පළමු කියවීමෙන් පසු සහනයෙන් සුසුම්ලෑහ: "වාසනාවන්තයි! මට එය ඉතා පහසු විය! ”,“ ඔව්, මෙහි තේරුම් ගැනීමට කිසිවක් නැත! ”
මේ අතර, පෙළ බැලූ බැල්මට පෙනෙන තරම් සරල නැත. කාරණය වන්නේ එහි විරාම ලකුණු නිර්මාණයේ පමණක් නොව, නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට තරමක් අපහසුය (අනවසරයෙන් සෘජු කථනය සම්ප්රේෂණය කිරීමේ ක්රම මූලික පාසල් විෂය මාලාවට ඇතුළත් නොවේ), නමුත් එම ප්‍රභේදයේ සහ භාෂා ලක්ෂණවල ද සුරංගනාවියට ස්තූතිවන්ත වේ. කතාව “විද්‍යාත්මක”, “බොළඳ”, “අලුත් අවුරුදු උදාව” බවට පත්වේ. බොහෝ අවස්ථාවලදී නවවන ශ්රේණියේ ළමයින්ගේ සංජානනය ඉක්මවා ගිය අය විය.
මෙන්න ශිෂ්ය වැඩ කිහිපයක්.
අලුත් අවුරුදු උදාවේ සුන්දරත්වය
අලුත් අවුරුදු රාත්රියේදී, පැරණි වුල්ෆ්ට තනිකමක් දැනුනි. ඔහු වනාන්තරය හරහා ඇවිදිමින් ජීවිතය ගැන සිතුවේය. ඔහුට කිසි දිනක වාසනාව තිබුණේ නැත. වෘකයා ඔහු හැර ගියේ ඔහු හාවුන් ප්රමාණවත් නොවීම නිසාය. වෘක ලෝකයේ සෑම දෙයක්ම හාවුන් විසින් තීරණය කරනු ලැබේ.
කටු අතු වුල්ෆ් සීරීමට ලක් විය. “ඔබට මේ ගස්වලින් ගැලවිය නොහැක,” වෘකයා සිතුවේය.
හදිසියේම වෘකයා ඔහුගේ වලිගය මත හිඳගෙන ඔහුගේ දෑස් අතුල්ලමින් සිටියේය. සැබෑ හාවෙක් ගස යට වාඩි වී සිටී. ඔහු උඩ බලයි. "ඔහු එහි දුටුවේ කුමක්දැයි මම කල්පනා කරමි?" වුල්ෆ් හිතුවා. ඔහු ගස දෙස බැලුවේය.
නත්තල් ගස හිම පියලි වලින් බබළමින් සඳ එළියෙන් බැබළුණි. වෘකයා කෙතරම් කම්පනයට පත් වූවාද යත්, ඔහු මුඛය විවෘත කර ශීතල විය.
ඉතින් හාවා සහ වුල්ෆ් එකිනෙකා අසල වාඩි විය. පළමු වතාවට හාවා සිතුවේ වෘකයන්ට වඩා ශක්තිමත් යමක් ලෝකයේ ඇති බවයි. වෘකයා සිතුවේ සතුට ඇත්තේ හාවුන් තුළ නොවන බවයි.
(වචන 121)
කෘතියේ සම්ප්රේෂණය වන්නේ පාඨයේ සත්‍ය තොරතුරු පමණි. සමස්තයක් ලෙස කතාවේ අන්තර්ගතය විකෘති කිරීමකින් තොරව ඉදිරිපත් කර ඇත, කෙසේ වෙතත්, ආඛ්‍යානයේ සාමාන්ය ස්වරය - හාස්‍යයෙන් වර්ණ ගැන්වී ඇත, කතුවරයා චරිත කෙරෙහි උපහාසාත්මක කාරුණික ආකල්පය, පැවසූ කතාවේ "බොළඳකම" - ශිෂ්යයාට නොතේරේ. . I1 නිර්ණායකයේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය පිළිබඳ ඇඟවීමක් නොමැති බැවින්, මෙම නිර්ණායකයට අනුව ශිෂ්යයාට ලකුණු 2ක් ලැබිය යුතුය. කෙසේ වෙතත්, විශේෂ ගණනය කිරීම් නොමැතිව වුවද, ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ අතිශයින් සරල කර ඇති බව දැකිය හැකිය (මුල් පිටපතේ අන්තර්ගතයෙන් 40% කට වඩා තරමක් වැඩි ප්‍රමාණයක් ඉතිරි වේ) සහ මෙහි කරුණු දෙකක් දීමට කිසිවක් නොමැත. ඉදිරිපත් කිරීමම "ටෙලිග්රැෆික් ශෛලියකින්" ලියා ඇත, එය සරල සංකීර්ණ නොවන වාක්ය (17 න් 13) මගින් ආධිපත්‍යය දරයි, සංකීර්ණ ඒවායින් - සමජාතීය සාමාජිකයන් සහිත වාක්ය. පැහැදිලිවම, I1 නිර්ණායකය අන්තර්ගත හුවමාරුවේ නිරවද්‍යතාවය පමණක් නොව සම්පූර්ණත්වය පිළිබඳ ඇඟවීමක් සමඟ පරිපූරණය කළ යුතුය.
I2 නිර්ණායකයට අනුව ලකුණු කීයක් දැමිය යුතුද යන ප්රශ්නය මතභේදාත්මක ය. කාර්යයේ පැහැදිලි තාර්කික දෝෂ නොමැත, ඡේද (සාමාන්ය "ටෙලිග්රැෆික්" විලාසය සැලකිල්ලට ගනිමින්) නිවැරදිව සකස් කර ඇත. කෙසේ වෙතත්, ඉදිරිපත් කිරීමට අර්ථකථන අඛණ්ඩතාවක් නොමැත, එබැවින් ඉහළම ලකුණු ලබා දිය නොහැක.
අවසාන නිර්ණායකය පමණක් විෂමතා ඇති නොකරයි. "ශබ්දකෝෂයේ දරිද්රතාවය සහ කථාවේ ව්යාකරණ ව්යුහයේ ඒකාකාරී බව මගින් කාර්යය කැපී පෙනේ." ඉන්පසු ලේඛනයට අනුව දැඩි ලෙස: "මූලාශ්ර පාඨයේ කථන ලක්ෂණ කාර්යයේ දී මාරු නොකෙරේ" - කරුණු ගැන.
ඔබට පෙනෙන පරිදි, ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීමේදී යෝජිත නිර්ණායක සෑම විටම "වැඩ" නොකරයි. ඔබ ඒවා විධිමත් ලෙස අනුගමනය කරන්නේ නම්, කාර්යය ලකුණු 3 ක් හෝ 4 ක් (6 න්) ශ්‍රේණිගත කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, පියවි ඇසින් වුවද, කාර්යය දුර්වල බවත්, සවිස්තරාත්මක එකක් වෙනුවට, ශිෂ්යයා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලියා ඇති බවත්, එයින් අදහස් වන්නේ ඔහු එම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු නොකළ බවයි.
“කතුර” බලපෑම වළක්වා ගැනීම සඳහා, වසර ගණනාවක් තිස්සේ වර්ධනය වී ඇති ඉදිරිපත් කිරීම විශ්ලේෂණය කිරීමේ සහ ඇගයීමේ සාම්ප්‍රදායික භාවිතය සමඟ සංවර්ධිත නිර්ණායකවල නොගැලපීම, පහත දැක්වෙන ප්රවේශය උපකාරී වන බව පෙනේ: කාර්යය කියවීමෙන් පසු, ඔබ මුලින්ම ඇගයීමට ලක් කළ යුතුය. එය සමස්තයක් ලෙස, වඩාත්ම සාවද්‍ය වචන වලින් වුවද: “හොඳ / නරක, ශක්තිමත් / දුර්වල”, පසුව නිර්ණායක යොදන්න, සහ අවසානයේ, මුල් ඉදිරිපත් කිරීම නැවත පරීක්ෂා කර අවශ්ය නම්, ලකුණු සකස් කරන්න.
ප්රකාශය දෙක
අලුත් අවුරුදු උදාවේදී වනාන්තරය
අලුත් අවුරුදු උදාවේදී, පැරණි වුල්ෆ්ට ඔහුගේ තනිකම විශේෂයෙන් දැනුනි. හිම වල සිරවී, ෆර් ගස් හරහා ඇවිදිමින්, ඔහු වනාන්තරය හරහා ඇවිදිමින් ජීවිතය ගැන සිතුවේය.
ඔව්, ඔහු කිසි විටෙකත් වාසනාවන්ත නොවීය, හොඳම කෑලි අන් අයට ගියේය, ඇය-වෘකයා - ඔහු හාවුන් කිහිපයක් ගෙන ආ නිසා ඇය ඔහු හැර ගියේය.
මේ හාවුන් ඔහුට කොපමණ කරදර ගෙන ආවාද! වෘක ලෝකයේ හාවුන් සියල්ල තීරණය කරයි. ඒවායින් බොහොමයක් ඇති ඕනෑම කෙනෙකුට, සෑම කෙනෙකුම ඔවුන් ඉදිරිපිට පිටුපස කකුල් මත සිටගෙන සිටින අතර, ස්වල්පයක් ඇති ඕනෑම කෙනෙකුට ...
ගොරෝසු ගස් වෘකයා සීරීමට හා සීරීමට දිගටම පැවතුනි. “ඔබ වනාන්තරයෙන් පැන ගියත් ඔබට ඔවුන්ගෙන් ගැලවිය නොහැක! වුල්ෆ් හිතුවා. "මේ සියල්ල අවසන් වන්නේ කවදාද?"
හදිසියේම වෘකයා ඔහුගේ වලිගය මත හිඳගෙන ඔහුගේ දෑස් අතුල්ලමින් සිටියේය: සැබෑ සජීවී හාවෙකු ගස යට වාඩි වී සිටී. ඔහු හිස පිටුපසට වීසි කර වාඩි වී ඔවුන් තමාට පෙන්වන්නේ කුමක්දැයි ඔහු දන්නා බව පෙනේ.
"මම පුදුම වෙනවා ඔහු එහි දුටුවේ කුමක්ද? වුල්ෆ් හිතුවා. "මට පොඩ්ඩක් බලන්න දෙන්න." ඔහු හිස ඔසවා ගස දෙස බැලීය.
ඔහු තම ජීවිත කාලය තුළ කවදාවත් දැක නැති නත්තල් ගස් කීයක්, නමුත් එවැනි එකක්! වෘකයා කෙතරම් කම්පනයට පත් වූවාද කිවහොත් ඔහු බොහෝ වේලාවක් කට ඇරගෙන වාඩි විය.
අලුත් අවුරුදු වනාන්තරයේ එය කොතරම් අලංකාරද! ලෝකයේ එතරම් අපූර්ව සුන්දරත්වයක් ඇති අතර ඔබ එය දෙස බලයි - ඔබ තුළ ඇති සියල්ල වහාම පෙරළේ. ලෝකය පිරිසිදු හා කාරුණික වෙමින් පවතින බව පෙනේ, මිනිසුන් සහ සතුන් වඩා හොඳය.
ඉතින් වුල්ෆ් සහ හාවා ගස යට පැත්තකින් වාඩි වූ අතර ඔවුන් තුළ යමක් පෙරළී ගියේය. හාවා සිතුවේ ලෝකයේ වෘකයන්ට වඩා ශක්තිමත් යමක් ඇති බවයි, සහ වෘකයා සිතුවේ සතුට ඇත්තේ හාවුන් තුළ නොවන බවයි.
(වචන 264)
මුලින්ම බැලූ බැල්මට, මෙම කාර්යය සඳහා ඔබට වහාම පහක් තැබිය හැකි බව පෙනේ. ඉදිරිපත් කිරීම ඉතා සවිස්තරාත්මක ය, එය පෙළෙහි ශෛලීය ලක්ෂණ රඳවා තබා ගනී. තාර්කික දෝෂ නොමැත, ඡේද ද හරි ය. ශබ්දකෝෂයේ පොහොසත්කම, භාවිතා කරන ලද වාක්ය ඛණ්ඩයේ විවිධත්වය - මේ සියල්ල විශේෂඥයෙකු විසින් ඇගයීමට ලක් කළ හැකිය.
කෙසේ වෙතත්, භයානක දෙය නම්, මාතෘකාව සහ පෙළෙහි ප්රධාන අදහස අතර ඇති විෂමතාවයයි. මෙය පමණක් විය හැකි වැරදි වැටහීමක් හෝ ඒ වෙනුවට, පෙළ පිළිබඳ වැරදි වැටහීමක් පෙන්නුම් කරයි.
දෙවන කියවීමේදී අවධානය අවසන් වන්නේ අවසාන ඡේදය වෙත ය: “අලුත් අවුරුදු වනාන්තරයේ එය කෙතරම් අලංකාරද! ලෝකයේ එතරම් අපූර්ව සුන්දරත්වයක් ඇති අතර ඔබ එය දෙස බලයි - ඔබ තුළ ඇති සියල්ල වහාම පෙරළේ. ලෝකය පිරිසිදු හා කාරුණික වන අතර මිනිසුන් සහ සතුන් -
වඩා හොඳ". කාරණය නම් උද්දීපනය කරන ලද වාක්ය සහ වාක්ය කොටස් F. Krivin ගේ පෙළෙහි නොමැති වීමයි. පළමුවැන්න ඉදිරිපත් කිරීමේ කතුවරයාගේ පරිකල්පනයේ රූපයකි, ඉතිරිය කියවීම සඳහා පාඨයෙන් පැහැදිලිවම ණයට ගෙන ඇත (පරීක්ෂණයේ කාර්යය 3 බලන්න). ප්‍රභේදයේ නීතිවලට අනුව, ඉදිරිපත් කිරීමේදී මුල් පිටපතේ නොමැති කිසිවක් අඩංගු නොවිය යුතුය. පෙළෙහි අඩංගු නොවන පසුබිම් දැනුම, සිතුවිලි, කරුණු සහ විස්තර "තමාගේම" පෙළෙහි පෙනුම සත්‍ය දෝෂයක් ලෙස සැලකේ.
සටහන් කර ඇති අඩුපාඩු නිසා සාමාන්යයෙන් එය හොඳ හැඟීමක් ඇති කළද, කාර්යයට ආරම්භක ඉහළ ලකුණු ලබා දීමට නොහැකි වේ.
2. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇගයීම
සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීමක් පරීක්ෂා කිරීමේදී, ඉහත යෝජනා කර ඇති නිර්ණායකයට තවත් එක් නිර්ණායකයක් එකතු කරනු ලැබේ - පෙළ සම්පීඩනයේ ගුණාත්මකභාවය. සම්පූර්ණ ලකුණු අනුව, මෙම නිර්ණායකයේ බර කුඩා වේ: පරීක්ෂකයා පෙළ සම්පීඩන ක්රම දන්නේ නම්, ඔහු ලකුණු 1 ක් ලබා ගනී, එසේ නොවේ නම්, ලකුණු 0 ක්.
පෙළ සම්පීඩනයේ ප්රධාන ක්රම දෙකක් (තාක්ෂණ) සිහිපත් කරන්න: 1) විස්තර බැහැර කිරීම, 2) සාමාන්යකරණය. ව්යතිරේකයක් සහිතව, ශිෂ්යයා මුලින්ම ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ යුතුය, පසුව විස්තර ඉවත් කරන්න. සාමාන්යකරණය කරන විට, ඔහු භාෂා සාමාන්‍යකරණයේ මාධ්යයන් භාවිතා කරමින් අත්යවශ්ය කරුණු කිහිපයක් තනි සමස්තයක් බවට ඒකාබද්ධ කරයි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් තුළ කතුවරයාගේ පෙළෙහි ශෛලීය ලක්ෂණ සංරක්ෂණය කිරීම අවශ්ය නොවේ.
උදාහරණ 2 (2008 දී අත්හදා බැලීමේ සහතික කිරීමේ කාර්යයේ ප්‍රභේදය)
මූලාශ්ර පාඨය
තාරාවන්ගේ ඝෝෂාවට අලුයම අවදි වූ මම දිනක් කූඩාරමෙන් බැස වටපිට බැලුවෙමි. නමුත් පසුව මට වාඩි වී දුරදක්න පිටුපස බඩගා යාමට සිදු විය: විශාල පෙලිකන් රංචුවක් දිවයිනේ සිට මීටර් සියයක් පමණ පිහිනා ගියේය. ස්වභාවධර්මයේ මෙම දුර්ලභ පක්ෂීන් නිරීක්ෂණය කිරීමට බොහෝ විට නොහැකි ය.
මෙතරම් විශාල පෙලිකන් රංචුවක් මම පළමු වතාවට දකිමි, අවම වශයෙන් කුරුල්ලන් සියයක්වත් එහි සිටිති. හොඳින් බැලුවම මට තේරෙනවා රැලි සහිත පෙලිකන් සහ රෝස පෙලිකන් රංචුවක් ජලයෙන් පෝෂණය වන බව. රැලි සහිත පෙලිකන් රෝස පැහැයට වඩා තරමක් විශාලයි, එහි “මේන්” පැහැදිලිව දැකගත හැකිය - හිස මත දිගටි සහ රැලි සහිත පිහාටු, සහ පිහාටු වලට එහි සගයාගේ රෝස පැහැයක් නොමැත. කෝමරන්ට් පෙලිකන් වටා පිහිනන අතර ගුල්ලෝ කෑගැසීමක් සමඟ වාතයේ දුවති. මත්ස්‍යයන් පසුපස හඹා යමින් වේගයෙන් කිමිදෙන අතර පෙලිකන් සතුන් එය අල්ලාගෙන හිස, බෙල්ල සහ ශරීරයේ ඉදිරිපස පමණක් වතුරට ඇද දමයි. ඇහෙන්නේ වතුර ඉහිරෙන සද්දයි, මුහුදු බෙල්ලන්ගේ කෑගැසීමයි විතරයි.
නමුත් දැන් දඩයම අවසන් වී ඇත, කුරුල්ලන් වැලි වෙරළට යමින්, ඔවුන්ගේ දැල් පාදවලට තදින් පහර දී ගොඩබිමට බසිති. බිම මත ඔවුන් අවුල් සහගත ලෙස, දඟලමින් ගමන් කරයි. හදිසියේම එක් පෙලිකන් වාතයට නැඟේ. යමකින් කලබලයට පත් ඔහු එකවරම පාද දෙකෙන් ජලයෙන් ඉවතට තල්ලු කර තදින් පියාපත් ගසමින් දිවයිනෙන් ඉවතට පියාසර කරයි. වෙරළේ ඉඳගෙන කුරුල්ලෝ වහාම ඔහුගේ ආදර්ශය අනුගමනය කරති. තත්පර කීපයකට පසු, සියලු කුරුල්ලන් වාතයේ සිටියහ. ඔවුන් අහඹු ලෙස විල හරහා රවුම් කර, පසුව එක් රැලි සහිත රේඛාවක් ගොඩනඟා, මුළු රැළ සමඟ විශාල රවුම් දෙකක් සාදා, නැගෙනහිර දෙසට, සූර්යයා වෙත පියාසර කරති.
මම මේ සියල්ල බොහෝ කලක සිට දුටුවෙමි. අද වන විට පෙලිකන් ඉතා කුඩා වී ඇත, ඔවුන්ගේ සංඛ්යාව ව්‍යසනකාරී ලෙස පහත වැටේ, ඒවා රතු පොතේ ලැයිස්තුගත කර ඇත්තේ නිකම්ම නොවේ. හේතුව බට පාත්ති කැපීම සහ පුළුස්සා දැමීම, කුරුල්ලන් කූඩු කිරීමේදී පුද්ගලයෙකු ඇති කරන බාධාවකි.
අපි පෙලිකන්වරුන්ට උදව් කරන්නේ කෙසේද? දඩයම් කිරීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ නොඉවසිලිමත් ආකල්පය සමඟ, පෘථිවියේ දුර්ලභ පක්ෂීන්ගේ පැවැත්ම සඳහා ඔවුන්ගේ වගකීම අවබෝධ කර ගැනීම. තවත් එක් දෙයක් - මිනිස් ප්‍රණීතභාවය: ඔබට අවශ්ය වන්නේ පෙලිකන් වල කූඩු ස්ථාන ආරක්ෂා කිරීම සහ කුරුල්ලන්ට බාධා නොකිරීමයි, විශේෂයෙන් ඔවුන්ට වඩාත්ම දුෂ්කර අවස්ථාවන්හිදී - බිත්තර දැමීමේදී, පැටවුන් පැටවුන් බිහි කිරීමේදී.
(Po) (වචන 311)
පළමු ප්රකාශය අපි අපේ පිහාටු ඇති මිතුරන්ට උදව් කළ යුතුයි!
තාරාවන්ගේ සද්දෙට අලුයම අවදි වූ මම කූඩාරමෙන් බැස ගිය නමුත් වහාම බයිස්කෝප් සඳහා හතරගාතේ ආපසු ගියෙමි. විශාල පෙලිකන් රංචුවක් දිවයින ආසන්නයේ පිහිනා ඇත. මෙම පක්ෂීන් සොබාදහමේ දක්නට ලැබෙන්නේ කලාතුරකිනි.
අවම වශයෙන් කුරුල්ලන් සියයක්වත් රැස් වී සිටින මෙතරම් විශාල පෙලිකන් රැළක් මම පළමු වතාවට දකිමි. සමීපව බැලූ විට, රැළ රැලි සහ රෝස පෙලිකන් වලින් සමන්විත බව මම දුටුවෙමි. ඔවුන්ගේ ඥාති සහෝදරයන් මෙන් නොව, Dalmatian පෙලිකන් හට දිගු, රැලි සහිත පිහාටු සහිත "මේන්" ඇති අතර ඔවුන්ගේ පිහාටු වල රෝස පැහැයක් නොමැත. කෝමරන්ට් පෙලිකන් සමඟ පිහිනන අතර සීගල් පියාසර කළේය. මසුන් ඇල්ලීමේදී, cormorants සම්පූර්ණයෙන්ම කිමිදුණු අතර, පෙලිකන් ඔවුන්ගේ හිස, බෙල්ල සහ ශරීරයේ ඉදිරිපස කොටස පමණක් ජලයේ ගිල්වා ඇත. විටින් විට රළ පහරත්, මුහුදු රළ හඬත් ඇසෙන්නට විය.
දඩයම අවසන් වී ඇත. කුරුල්ලන් ගොඩබිමට එන්න පටන් ගත්තා. යමකට බියට පත් වූ එක් පෙලිකන් කුරුල්ලෙකු, දෙපාවලින් ජලය ඉවතට තල්ලු කරමින්, අහසට නැග්ගේය. ඉතිරි කුරුල්ලෝ එය අනුගමනය කළහ. කුරුල්ලන් රංචුවක් එක් රැලි සහිත රේඛාවක පෙළ ගැසී විශාල රවුම් දෙකක් සාදා නැගෙනහිර දෙසට සූර්යයා දෙසට පියාසර කළහ.
මා විස්තර කළ සිදුවීම් බොහෝ කලකට පෙර සිදු විය. වර්තමානයේ, පෙලිකන් සංඛ්යාව තියුනු ලෙස අඩුවෙමින් පවතී. මෙම පක්ෂීන් රතු පොතේ ලැයිස්තුගත කර තිබීම පුදුමයක් නොවේ. ජනගහන අඩුවීමට හේතු වී ඇත්තේ බට පාත්තිවල ඇඹරීම සහ පිළිස්සීමයි.
අපි අපේ පිහාටු මිතුරන් රැකබලා ගන්නේ නම් අපට උදව් කළ හැකිය.
පියවි ඇසින් පවා පැහැදිලි වන්නේ ශිෂ්යයා තම කාර්යයට මුහුණ නොදුන් බවයි - සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට: සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් වෙනුවට ඔහුට සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් ලැබුණි. මෙය විශේෂයෙන්, ඉදිරිපත් කිරීමේ වචන ගණන - වචන 199 ක් හෝ මුල් පිටපතේ අන්තර්ගතය සම්ප්රේෂණය කිරීමෙන් 64% කින් සනාථ වේ. මෙය සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සංලක්ෂිත පරාමිතියක් පමණි.
එවැනි කාර්යයක් ඇගයීමට ලක් කරන්නේ කෙසේද? ඔබ සංවර්ධිත නිර්ණායක පදනම අනුගමනය කරන්නේ නම්, ඔබට ඒ සඳහා බොහෝ ලකුණු තැබිය හැකි බව පෙනේ. "පරීක්ෂකවරයා ඔහු සවන් දුන් පාඨයේ ප්රධාන අන්තර්ගතය, ඔහුගේ සංජානනය සඳහා වැදගත් වන සියලුම ක්ෂුද්ර තේමාවන් පිළිබිඹු කරයි" (ලකුණු 3); “පෙළ සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම එකක් හෝ කිහිපයක් භාවිතා කළා” - ඉදිරිපත් කිරීමේදී, ව්‍යාකූල ලෙස වුවද, එවැනි එක් තාක්ෂණයක් ඇත්ත වශයෙන්ම භාවිතා කර ඇත - අවසාන ඡේදයේ (තවත් 1 කරුණක්); "තර්කානුකූල දෝෂ නොමැති අතර පාඨයේ ඡේද ප්රකාශනයේ උල්ලංඝනයන් නොමැත" (ලකුණු 2). එබැවින්, ඔබ විධිමත් ලෙස නිර්ණායක අනුගමනය කරන්නේ නම්, අන්තර්ගතය සඳහා ඔබට උපරිම ලකුණු ගණන තැබිය හැකිය - 6. (ලකුණු කරන ලද (යටි ඉරි ඇඳ ඇති) කථාව, ප්රධාන වශයෙන් ශෛලීය, දෝෂ වෙනත් පරිමාණයකින් සැලකිල්ලට ගනී - "සාක්ෂරතාවය සඳහා".)
තවත් දෙයක් නම් එවැනි ඉදිරිපත් කිරීමක් සංක්ෂිප්ත ලෙස සැලකිය නොහැකිය. පාඨයෙහි ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීමට, අත්යවශ්ය තොරතුරු තෝරා ගැනීමට, සාමාන්යකරණය කිරීමේ භාෂා මාධ්යයන් සොයා ගැනීමට ශිෂ්යයා සමත් වී නැත. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් මුලින්ම ඇගයීමට ලක් කළ යුත්තේ හරියටම මෙම තනතුරු වලින් ය. එබැවින් නිර්ණායක නිර්ණායක වන අතර, මෙම කාර්යය සඳහා බොහෝ ගුරුවරුන් තුනකට වඩා ලබා නොදෙනු ඇත.
ප්රකාශය දෙක
පෙලිකන් යනු දුර්ලභ පක්ෂීන් ය
“තාරාවන්ගේ සද්දෙට පාන්දර ඇහැරිලා මම බයිස්කෝප් එක අතට ගත්තා.
පළමු වතාවට මම දුටුවේ රැලි සහ රෝස පැහැති පෙලිකන් විශාල රැළකි. ඔවුන් ජලයේ පෝෂණය කර මසුන් ඇල්ලූහ. රැලි සහිත ඒවා රෝස පාටට වඩා තරමක් විශාලයි. ඔවුන්ට පැහැදිලිව පෙනෙන "මේන්" ඇත - හිස මත රැලි සහිත පිහාටු, පිහාටු වල රෝස පැහැයක් නොමැත. පෙලිකන්, හිස, බෙල්ල සහ ශරීරයේ ඉදිරිපස කොටස වතුරට ඇද දමා මාළු ඇල්ලුවා.
බිම මත කුරුල්ලන් නොසැලකිලිමත් ලෙස ගමන් කරයි. එක් පෙලිකන් කුරුල්ලෙකු ගුවනට ගිය අතර අනෙක් ඒවාද ගුවන් ගත විය. රැලි සහිත පේළියක පෙළ ගැසුණු කුරුල්ලෝ නැගෙනහිර දෙසට පියාසර කළහ.
පෙලිකන් සංඛ්යාව වේගයෙන් පහත වැටෙමින් තිබේ. ඒවා රතු පොතේ ලැයිස්තුගත කර ඇත. පෙලිකන් සංඛ්යාව පහත වැටීමට හේතුව ඔවුන්ගේ කූඩු ලෙස සේවය කරන බට පාත්ති කැපීම සහ පුළුස්සා දැමීමයි.
පෙලිකන්වරුන්ට උදව් කරන්නේ කෙසේද? දුර්ලභ පක්ෂීන්ගේ පැවැත්ම පිළිබඳ වගකීම පිළිබඳව දැනුවත් වන්න, පෙලිකන් වල කූඩු ස්ථාන ආරක්ෂා කිරීම සහ බිත්තර දැමීමේදී සහ පැටවුන් පැටවුන් බිහි කිරීමේදී ඒවාට බාධා නොකරන්න.
(වචන 124)
මෙම කාර්යයේ ප්රධාන අවාසිය කුමක්ද? ආඛ්‍යානයේ අර්ථකථන අඛණ්ඩතාව සහ කථන අනුකූලතාව නොමැති විට. ශිෂ්යයා පැහැදිලිවම විශ්වාස කරන්නේ ඔහු හරියටම කෙටි සාරාංශයක් ලිවිය යුතු බවයි (එමගින් කෙටි සහ කෙටි යන වචන සමාන පද ලෙස වටහා ගනිමින් පොදු වැරැද්දක් කරයි), නමුත් ඔහු කෙටි කළ යුත්තේ කුමක්දැයි නොදනී, පෙළ සම්පීඩනය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී. අත්යවශ්ය තොරතුරු ප්රකාශ කිරීමට අවශ්ය තැන, ඔහු එය බැහැර කරයි (මෙම අර්ථයෙන්, 1 වන ඡේදය සාමාන්ය ය: කැමරාව ගනු ලැබුවේ කුමන අරමුණක් සඳහාද සහ කිසිසේත් සිදු වූයේ කුමක්ද යන්න පැහැදිලි නැත), සහ විස්තර බැහැර කිරීමට අවශ්ය ස්ථානය, නිදසුනක් වශයෙන්, 2 වන ඡේදයේ ඇති පෙලිකන් විශේෂ දෙකක් පිළිබඳ විස්තරය, ඔහු මෙම විස්තර ඉතා උනන්දුවෙන් ආරක්ෂා කරයි. (ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළෙහි, බැහැර කළ යුතු විස්තර සැහැල්ලු ඇල අකුරු වලින් ඇත.)
අපි තවත් සාමාන්ය වැරැද්දක් සටහන් කරමු - වාක්‍යයක ආධාරයෙන් සිදු කරන ලද පෙළ කොටස් දෙක අතර තාර්කික සම්බන්ධතාවයක් නොමැතිකම, මා විස්තර කළ සිදුවීම් බොහෝ කලකට පෙර සිදු විය. එය නොමැතිව, පෙළ එහි අඛණ්ඩතාව නැති වී යයි, පෙලිකන් සමඟ දිගුකාලීන රැස්වීමක කතාව (පළමු ඡේද තුන) සහ අද (4 වන සහ 5 වන ඡේද) ඒවා සංරක්ෂණය කිරීම පිළිබඳ සාකච්ඡාව ඉරා දමා ඇත, අපට වෙනස් පාඨ දෙකක් ඇති බව පෙනේ. . අතුරුදහන් වූ අර්ථකථන සබැඳිය ප්‍රතිසාධනය කිරීම පෙළ වඩාත් තේරුම් ගත හැකි කරයි. මෙහි චින්තනයේ වර්ධනයේ තර්කනය පහත පරිදි වේ: වරෙක ඔබට කුරුල්ලන් සියයකින් සමන්විත පෙලිකන් රංචුවක් දැකිය හැකි නමුත් දැන් ඒවා බෙහෙවින් කුඩා වී ඇති අතර ඔවුන්ට ආරක්ෂාව අවශ්ය වේ.
පොදුවේ ගත් කල, ඉදිරිපත් කිරීම දුර්වල ය, කෙසේ වෙතත්, එයට එක් කුඩා ප්ලස් එකක් ඇත: ඉතා පැහැදිලි නොවන වාක්ය ඛණ්ඩය බට ඇඳන් කැපීමට සහ පුළුස්සා දැමීමට හේතුව ඒවාට කූඩු ලෙස සේවය කරන adnexal ඒවා මගින් අතිරේක වේ. මෙම තොරතුරු මූලාශ්ර පෙළෙහි (ඊනියා අර්ථකථන ළිඳ) පැහැදිලිව ප්රකාශ කර නැත, නමුත් ශිෂ්යයා මෙම තොරතුරු මතුපිටට ගෙන එයි, එය මෙම වාක්‍යය පිළිබඳ ඔහුගේ අවබෝධය පෙන්නුම් කරයි.
ඉදිරිපත් කිරීම තුන
දුර්ලභ පක්ෂීන්
අලුයම අවදි වූ මම කූඩාරමෙන් පිට වී වටපිට බැලුවෙමි. ඒත් ඉතින් බයිස්කෝප් එක ගන්න මට ආපහු බඩගාන්න වුණා. පෙලිකන් රංචුවක් වෙරළේ සිට මීටර් සියයක් පිහිනා ඇත. [ඡේදය අතුරුදහන්.] මම මෙතරම් විශාල රැළක් දුටු පළමු අවස්ථාව මෙයයි. සමීපව බලන විට, එය රැලි සහ රෝස පෙලිකන් රංචුවක් පෝෂණය කරන බව මට වැටහේ.
[ඡේදය අවශ්ය නොවේ.] කොමොරන්ට් පෙලිකන් වටා පිහිනයි. ඔවුන් මාළු පසුපස දුවන අතර පෙලිකන් ඉක්මනින් කිමිදී එය අල්ලා ගනී. [සැබෑ දෝෂය.]
ඔන්න දඩයම ඉවරයි. කුරුල්ලන් වෙරළට යමින්, ඔවුන්ගේ පාදවලට තදින් පහර දෙති. එක් පෙලිකන් එකක් වාතයට නැඟේ. වෙරළේ ඉඳගෙන කුරුල්ලෝ ඔහුගේ ආදර්ශය අනුගමනය කරති. වැඩි කල් නොගොස් මුළු රැළම වාතයේ සිටි අතර නැගෙනහිර දෙසට, සූර්යයා දෙසට පියාසර කළහ.
මේ දිනවල ඔවුන්ගේ [කථන දෝෂ] සංඛ්යාව අඩුවෙමින් පවතී. එබැවින් ඒවා රතු පොතේ ලැයිස්තුගත කර ඇත. හේතුව ලෙක්සිකල් දෝෂය පොම්ප කිරීම සහ බට පාත්ති පුළුස්සා දැමීම, කුරුල්ලන් කූඩු කිරීමේදී මිනිසා විසින් ඇති කරන බාධාවකි. [ඡේදය අතුරුදහන්.] අපි කුරුල්ලන්ට උදව් කරන්නේ කෙසේද?
[ඡේදය අවශ්ය නොවේ.] ප්‍රධානම දෙය නම් ඔවුන්ගේ කැදලි ස්ථාන ආරක්ෂා කිරීම මිස ඉන්කියුබේෂන් සහ පැටවුන් බිහි කිරීමේදී ඒවාට බාධා නොකිරීමයි.
මෙම කාර්යය උදාහරණයක් ලෙස භාවිතා කරමින්, නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට පෙළෙහි ඡේදය උච්චාරණය කිරීම උල්ලංඝනය කිරීමක් වැනි පොදු තාර්කික දෝෂයක් පැහැදිලිව පෙන්විය හැකිය. ඉදිරිපත් කිරීම ලියා අවසානයේ ශිෂ්යයා අහඹු ලෙස ඡේද සකස් කළ බව කෙනෙකුට හැඟීමක් ඇති වේ, ඔහුට ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කනය ගැන අදහසක් නැත.
ඡේදයක් තැනීමේ නීති රීති සිසුන්ට හඳුන්වා දීමෙන් ඔබට මෙම තාර්කික දෝෂය වළක්වා ගත හැකිය:
එක් ඡේදයක, රීතියක් ලෙස, එක් ක්ෂුද්ර මාතෘකාවක් පමණක් ප්රකාශ කර ඇත.
ඡේදයක් තුළ වාක්ය සැකසීම යෝජනා ක්රමයට යටත් වේ: ආරම්භය, චින්තනයේ වර්ධනය, අවසානය.
ඡේදයක වැදගත්ම වාක්‍යය (එහි මාතෘකාව හෝ ප්රධාන අදහස ප්රකාශ කරන වාක්‍යය) සාමාන්යයෙන් ඡේදයේ ආරම්භයේ හෝ අවසානයේ තබා ඇත.
ඡේදයක චින්තනය වර්ධනය කිරීම පහත ක්රම වලින් එකකි: විස්තර කිරීම, උදාහරණ ලබා දීම, සංසන්දනය කිරීම හෝ විරුද්ධ වීම, ප්‍රතිසමය, පැහැදිලි කිරීම, නිබන්ධනය සනාථ කිරීම යනාදිය.
ක්ෂුද්ර තේමා වල අන්තර්ගතය පිළිබිඹු කරන පෙලිකන් පිළිබඳ පෙළ සඳහා වගුවක් ස්වාධීනව සම්පාදනය කිරීමට අපි සිසුන්ට ආරාධනා කරන්නෙමු (විශේෂඥයින් සඳහා වන උපදෙස් වල දක්වා ඇති ආකාරයටම). ඉගැන්වීමේ ඉදිරිපත් කිරීමකදී, එය පහසු යැයි කිව නොහැකි වුවද, එවැනි කාර්යයක් අතිශයින්ම අවශ්ය වේ. ක්ෂුද්ර තේමා හුදකලා කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ “පෙළෙහි සෑම කොටසක්ම යම් ආකාරයක “අර්ථාර්ථ ලක්ෂ්‍යයක්”, “අර්ථාර්ථ ලක්ෂ්‍යයක්” මගින් නිරූපණය වන විට, එම කොටසේ සම්පූර්ණ අන්තර්ගතය වන පෙළෙහි කොටසක් වාක්ය එකකට හෝ දෙකකට අඩු කිරීමයි. සංකෝචනය වී ඇති බව පෙනේ”6.
එක් සිසුවෙකු විසින් කරන ලද එවැනි කාර්යයක් සඳහා උදාහරණයක් මෙන්න.
|
ඡේද අංකය |
ක්ෂුද්ර තේමාව |
|
දවසක් උදේ මම දැක්කා විශාල පෙලිකන් රංචුවක් |
|
|
රැළ මාළු සඳහා දඩයම් කරන රැලි සහ රෝස පෙලිකන් වලින් සමන්විත විය |
|
|
දඩයම් කිරීමෙන් පසු පෙලිකන් ගොඩබිමට ගොඩ විය. හදිසියේම එක් පෙලිකන් කුරුල්ලෙකු පියාසර කළ අතර ඉතිරිය ඔහු පසුපස පියාසර කළේය. |
|
|
මේ සියල්ල බොහෝ කලකට පෙරය. අද වන විට පෙලිකන් සතුන්ගේ ජීවිතයට මිනිසුන්ගේ මැදිහත් වීම අඩු වෙමින් පවතී. |
|
|
පෙලිකන්වරුන්ට උපකාර කළ හැකි නමුත් මේ සඳහා පෘථිවියේ මෙම දුර්ලභ පක්ෂීන් සංරක්ෂණය කිරීම සඳහා පුද්ගලයෙකු තම වගකීම අවබෝධ කර ගැනීම අවශ්ය වේ. |
එබැවින්, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේදී වඩාත් සාමාන්ය අන්තර්ගත දෝෂ වන්නේ ක්ෂුද්ර විෂයයන් එකක් හෝ කිහිපයක් මඟ හැරීම, පෙළ සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම නොමැතිකම සහ තාර්කික දෝෂ වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම් විශ්ලේෂණය කිරීමේදී සහ ඇගයීමේදී ප්රධාන අවධානය යොමු වූයේ අන්තර්ගත පැත්තටය. නිරීක්ෂණ සහ අත්දැකීම් (මගේම දෑ ඇතුළුව) පෙන්නුම් කරන පරිදි, ගුරුවරුන් අතර විශාලතම දුෂ්කරතා සහ සැකයන් ඇති කරන්නේ කාර්යයේ මෙම කොටසයි. සාමාන්ය ප්රකාශ, වෙනත් කෙනෙකුගේ ඇස් සඳහා නිර්මාණය කර නැති, ප්‍රවීණයෙකු සඳහා නොව, ලියා ඇති ප්රකාශ පරීක්ෂා කිරීමේදී, අපි, බොහෝ විට එය අප නොදැනුවත්වම, පළමුව, කථනය, ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්‍යාසය සහ වෙනත් දෝෂ ගණන් කිරීමට පටන් ගනිමු - ගිණුම් කිරීමට පහසු සහ ගණන් කරන්න. අන්තර්ගත දෝෂ වඩාත් අපහසු වේ. කෙසේ වෙතත්, ඒවා පාඨය අවබෝධ කර ගැනීමේ ලිට්මස් පරීක්ෂණයයි - අවාසනාවකට මෙන්, සිසුන් කිහිප දෙනෙකුට පමණක් ඇති කුසලතාවයකි.
ඵලදායි සන්නිවේදන කුසලතා: 1. පෙළ පිළිබඳ ව්‍යුහාත්මක සංජානනය. 2. ක්ෂුද්ර තේමාවන් ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව. 3. ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කරන්න, ද්විතියික කපා. කාර්යයේ අරමුණ වන්නේ පාඨයේ තොරතුරු සැකසීම, කෙටි තොරතුරු සම්ප්රේෂණය සඳහා ශබ්දකෝෂ සහ ව්යාකරණ ක්රම තෝරා ගැනීමයි.
සිසුන්ගේ වැරදි 1. අන්තර්ගතයේ ප්රධාන කරුණු සලකුණු කරන පාඨයේ වචන සහ ප්රකාශන හඳුනා ගැනීමට නොහැකි වීම. 2. මුල් පිටපතේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය නොවන සම්පූර්ණ ඉදිරිපත් කිරීමකට නැඹුරු වීම. 3. ක්ෂුද්ර තේමා මඟ හැරීම හෝ මූලාශ්ර පාඨයේ තොරතුරු පුළුල් කිරීම - පෙළට සවන් දීමේ ප්රමාණවත් නොවීම.
සංක්ෂිප්ත පාඨය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව නොතේරෙන නිසා අපි කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අයට අපිව තේරෙන්නේ නැහැ කියලා අපි කඳුළු සලනවා. අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, අපි ඒවා සියල්ලම තේරුම් ගනිමු, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ... නමුත් අපට ඒ ගැන විශ්වාසයෙන් සිටින තාක් කල්, අපි අන් අයට වඩා අඩුවෙන් අපව විනිශ්චය කරන තාක් කල්, වරදවා වටහාගැනීම් උපත ලබයි. සමහර විට අපි අපෙන්ම පටන් ගත යුතුද, අපටම නැති දේ සමඟද? සමහර විට මෙය අවබෝධය සඳහා වන පළමු පියවරද? නිදසුනක් වශයෙන්, අපට ප්රමාණවත් පරිකල්පනයක් තිබේද? ඇත්ත වශයෙන්ම, එක් ලේඛකයෙකුගේ නිශ්චිත ප්රකාශයට අනුව, නොපවතින හෝ යථාර්ථවාදී නොවන දෙයක් ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පරිකල්පනය කිසිසේත් අවශ්ය නොවේ. මිනිස් ආත්මයේ සැඟවුණු කොන් මනසේ ඇසෙන් අල්ලා ගැනීමට පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. පරිකල්පනය නොමැතිව ලෝකයේ රූපයක් සහ මිනිසාගේ රූපයක් නොමැත. මෙම රූප නොමැතිව, ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, එහි අප වට වී ඇත්තේ ආකෘති සහ යෝජනා ක්රම වලින් පමණක් මිස ජීවමාන මිනිසුන්ගෙන් නොවේ. නමුත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීම සඳහා, පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ, ඔබ ද මිනිසුන් කෙරෙහි සමීප අවධානයක් අවශ්ය වේ, සම වයසේ බැලීමට, කරුණාවන්ත අනුකම්පාවෙන් සවන් දීමට, හෘදයාංගම සහභාගීත්වයෙන්. අපට අවශ්ය වන්නේ වචනවලට පමණක් නොව, කටහඬට සවන් දීමටත්, පැහැදිලිව පෙනෙන දේ පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමටත් අපව දිරිමත් කරන දයානුකම්පාවකි. එවැනි ආකල්පයක් සමඟ, අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් බවට පත් නොවේ. (අන්තර්ජාල වෙබ් අඩවි වලින් ලැබෙන ද්රව්ය මත පදනම්ව)
පාඨයේ ක්ෂුද්ර තේමා: 1. ඔවුන් අපව නොතේරෙන නිසා අපි බොහෝ විට කනස්සල්ලට පත්වෙමු, නමුත් අප අවට සිටින අයව අප විසින්ම තේරුම් ගන්නා බව අපට විශ්වාසයි. 2. සමහර විට වැරදි වැටහීමක් ඇති වන්නේ අප අන් අයට වඩා අඩුවෙන් අපව විනිශ්චය කිරීම සහ අපට යමක් නොමැති බව නොදැන සිටීමයි. 3. ලෝකය සහ මිනිසා අවබෝධ කර ගැනීමේදී පරිකල්පනයේ කාර්යභාරය. 4. පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීමට, පරිකල්පනය හැරුණු විට, අවධානය සහ අනුකම්පාව අවශ්ය වේ.
SG 1 - 3 කරුණු “අපි යමෙකු තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කලබල වන්නේ කලාතුරකිනි, නමුත් අපි බොහෝ විට අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන කරදර වෙමු. අපි හැම විටම සිතන්නේ අපට අන් අයව තේරුම් ගත හැකි නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගනිති. එසේත් නැතිනම් වරදවා වටහාගැනීමක් ඇතිවන්නේ ඒ නිසා විය හැකිද, සෑම කෙනෙකුම තමාව අන් අයට වඩා අඩුවෙන් විනිශ්චය කරන්නේද? සමහර විට අවබෝධය සඳහා පළමු පියවර වන්නේ අපටම නැති දේ ගැන සිතීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, මිනිස් ජීවිතයේ සහ ආත්මයේ සියලු පොහොසත්කම සහ විවිධත්වය තේරුම් ගැනීමට පමණක් අවශ්ය තරම් පරිකල්පනයක් අපට තිබේද? සියල්ලට පසු, පරිකල්පනය නොමැතිව අවට ලෝකයේ රූපයක් නොමැත. එය නොමැතිව ජීවිතය සමතලා වන අතර මිනිසුන් කටුක වේ. නමුත් තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. අපට මිනිසුන් කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් සහ අනුකම්පාවක් අවශ්යයි. එවිට මිනිසුන් විවිධ මත දැරුවත් අවබෝධය ලබාගත හැකියි.” (වචන 116)
SG1 - 3 කරුණු “බොහෝ විට අපි ඥාතීන්, මිතුරන්, හිතවතුන්ගේ වරදවා වටහාගැනීම් නිසා කලකිරෙනවා: අපි අන් අයව හොඳින් තේරුම් ගෙන සිටින අතර අනෙක් අය අපව තේරුම් නොගන්නා බව අපට පෙනේ. මෙය ස්වාභාවිකය, මන්ද පුද්ගලයෙකු තම වරදවා වටහා ගැනීමට හේතු ගැන සිතන්නේ කලාතුරකිනි, වෙනත් කෙනෙකුගේ ගැටලුවක් සොයයි. අපිටම නැති දේවල් ගැන හිතලා අපිම පටන් ගත්තොත් හොඳයි නේද? අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය සඳහා වැදගත්ම නිර්ණායකයක් වන්නේ පරිකල්පනයයි - නොපවතින සහ යථාර්ථවාදී නොවන සිතුවිලි ඇති කරන එකක් නොව, හැඟීම් සහ හැඟීම්වල පොහොසත්කම ඔබේ මනසින් සහ හදවතින් වැළඳ ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසන එකකි. ජීවිතයේ පොහොසත්කම, එහි ප්රීතිය සහ ඛේදවාචකයන් ... "
SG1 - 2 කරුණු “නමුත් පරිකල්පනය පමණක් නොව තවත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීමට අපට උපකාරී වේ. ඔබට සමීප අවධානයක්, දයානුකම්පාවක්, ඇසීමට, සවන් දීමට, වචන පමණක් නොව, ස්වර, පැහැදිලිව පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමට ඇති ආශාව ද අවශ්ය වේ. එවිට අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් දක්වා වර්ධනය නොවේ. ඔබ ගැන දැන ගැනීමෙන් පමණක්, පසුව ඔබ වටා සිටින අය, ඔබට අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය ගැන මෙනෙහි කළ හැකිය, සබඳතාවල ගැටලුවලට හේතු සොයා බලා මෙම ගැටලු විසඳා ගත හැකිය.
SG1 -1 කරුණ “මිනිසුන් බොහෝ විට එකිනෙකා තේරුම් නොගනී. අපිව නොතේරෙන නිසා අපි කලබල වෙනවා. ඒත් ඒ අපිට පරිකල්පනය නැති නිසා. තවද පරිකල්පනය යනු මනඃකල්පිත හා සම්බන්ධ වූ දේ පමණක් නොවේ. පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ රූපය පරිකල්පනය කිරීමට, ඔහුගේ ආත්මය දෙස බැලීමට, වඩාත්ම සැඟවුණු කොන් වලට උපකාර කරයි. පරිකල්පනය නොමැතිව, ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත. නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ ඔහුව තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. ඔබ ඔහුට ප්රවේශමෙන් සහ අනුකම්පාවෙන් සැලකිය යුතුය. එවිට වරදවා වටහාගැනීමක් ඇති නොවේ. ” (වචන 79)
SG1 -0 ලකුණු “බොහෝ විට අපි ප්රශ්නය අසන්නෙමු: “ඔවුන් අපව තේරුම් ගන්නවාද?” පිළිතුර සාමාන්යයෙන් නැත යන්නයි. ඒ වගේම සමහර වෙලාවට අපේ ළඟම යාළුවෝ පවා අපිව තේරුම් නොගන්නා නිසා කඳුළු සලනවා. නමුත් මෙයට හේතුව අප තුළම, අප තේරුම් ගනී යැයි විශ්වාස කරමින්, අන් අයව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ නොකරන්නේද? බොහෝ විට, අන් අයට දොස් පැවරීමට පෙර, ඔබ ඔබ ගැන සොයා බැලිය යුතුය, අන් අය ගැන මට හැඟෙන්නේ කෙසේදැයි සොයා බලන්න. නමුත් සියල්ලටම වඩා, අපට මිනිසුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, ඔවුන්ගේ ගැටළු වලට සහභාගී වීම, ඔවුන්ගේ ශෝකය සඳහා අනුකම්පාව අවශ්ය වේ. වචනවල තේරුම තේරුම් ගැනීම පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකුගේ මනෝභාවය, හැඟීම් දැනීම ද අවශ්ය වේ. යමෙක් තමාව තේරුම් ගන්නේ නම්, ඔහු අන් අය විසින් තේරුම් ගනු ඇත. (වචන 113)
SG1 - 0 ලකුණු පළමු ක්ෂුද්ර-තේමාව පිළිබිඹු වන්නේ අර්ධ වශයෙන් පමණි, වැදගත් සිතුවිල්ලක් මග හැරී ඇත: "අප විසින්ම අන් අයව තේරුම් ගන්නා බව අපට විශ්වාසයි." දෙවන ක්ෂුද්ර තේමාව තවත් එකක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ; පරිකල්පනය ගැන කතා කරන විට, කතුවරයා එම කාර්යය හෙළි නොකරයි, එය මුල් පිටපතෙහි වඩාත් වැදගත් ලෙස අවධාරණය කර ඇත: ලෝකය සහ මිනිසා අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. ක්ෂුද්ර තේමා 3ක් මගහැරීමෙන්, කතුවරයා මූලාශ්ර පෙළෙහි නොමැති ක්ෂුද්ර තේමාවක් එක් කරයි (ඉදිරිපත් කිරීමේ අවසාන වාක්‍යය)
IC2 -1 ලක්ෂ්‍යය පරීක්ෂකයා පෙළ සම්පීඩන ක්රම 1ක් හෝ කිහිපයක් භාවිතා කළේය (අර්ථවත්, භාෂාමය). “මිනිසුන් බොහෝ විට එකිනෙකා තේරුම් නොගනිති. අපිව නොතේරෙන නිසා අපි කලබල වෙනවා. ඒත් ඒ අපිට පරිකල්පනය නැති නිසා. තවද පරිකල්පනය යනු මනඃකල්පිත හා සම්බන්ධ වූ දේ පමණක් නොවේ. පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ රූපය පරිකල්පනය කිරීමට, ඔහුගේ ආත්මය දෙස බැලීමට, වඩාත්ම සැඟවුණු කොන් වලට උපකාර කරයි. පරිකල්පනය නොමැතිව, ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත. නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ ඔහුව තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. ඔබ ඔහුට ප්රවේශමෙන් සහ අනුකම්පාවෙන් සැලකිය යුතුය. එවිට වරදවා වටහාගැනීමක් ඇති නොවේ. ” (වචන 79)
2. වාක්‍යයේ කොටසක් නිශ්චිත සර්වනාමයක් සමඟ සාමාන්යකරණය කරන අර්ථයක් (“සියල්ල”) සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම, පුනරාවර්තන ඉවත් කිරීම සහ එකවර වාක්ය දෙකක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම (“පරිකල්පනයකින් තොරව, ලෝකයේ රූපයක් සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නොමැත. සහ මෙම රූප නොමැතිව ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, අප වට කර ඇත්තේ ආකෘති සහ රූප සටහන් වලින් මිස ජීවත්වන මිනිසුන් නොවේ" - "පරිකල්පනයකින් තොරව, ඔබට ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත ") සම්පීඩන ක්රම - භාෂා මෙවලම්
සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම 1). ද්විතියික තොරතුරු බැහැර කිරීම (අර්ථවත් පිළිගැනීම); 2) වාක්ය දෙකක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම (“අපි යමෙකු තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කලබල වන්නේ කලාතුරකිනි, නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි බොහෝ විට කරදර වෙමු”); 3) වාක්‍යයක ඛණ්ඩයක් බැහැර කිරීම, විවිධ ආකාරයේ ආදේශන ("අපි නිතරම සිතන්නේ අපට අන් අයව තේරුම් ගත හැකි බව, නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගනිති").
SG2 - 0 ලකුණු “මිනිසුන් අතර වරදවා වටහා ගැනීම නොපෙනෙන ලෙස උපත ලබයි. බොහෝ අය සිතන්නේ ඔවුන් තම සමීප මිතුරන් හොඳින් වටහාගෙන සිටින බවයි. ඒ වගේම එයාලගේ යාළුවන්ට එයාලව තේරෙන්නේ නැහැ. බොහෝ විට ජීවිතයේ දෙවන උදාහරණයක් තිබේ. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව නොතේරෙන විට, අපි කලබල වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය අපිව තේරුම් නොගත්තොත්, අපි කඳුළු සලනවා.
සාරාංශය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව තේරුම් නොගෙන කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය විසින් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කඳුළු සලන්නෙමු, අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, ඒ සියල්ල අප තුළ අපට වැටහේ, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ...
සාරාංශය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව තේරුම් නොගෙන කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය විසින් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කඳුළු සලන්නෙමු, අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, ඒ සියල්ල අපට තේරෙනවා, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ...
සංක්ෂිප්ත ප්රකාශයක් උදාහරණයක් ලෙස අපට ප්රමාණවත් පරිකල්පනයක් තිබේද? ඇත්ත වශයෙන්ම, එක් ලේඛකයෙකුගේ නිශ්චිත ප්රකාශයට අනුව, නොපවතින හෝ යථාර්ථවාදී නොවන දෙයක් ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පරිකල්පනය කිසිසේත් අවශ්ය නොවේ. මිනිස් ආත්මයේ සැඟවුණු කොන් මනසේ ඇසින් දැකීමට ජීවිතයේ සියලු පොහොසත්කම, එහි තත්වයන්, එහි හැරීම් මනසින් හා හදවතින් වැළඳ ගැනීමට පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. පරිකල්පනය නොමැතිව ලෝකයේ රූපයක් සහ මිනිසාගේ රූපයක් නොමැත. මෙම රූප නොමැතිව, ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, එහි අප වට වී ඇත්තේ ආකෘති සහ යෝජනා ක්රම වලින් පමණක් මිස ජීවමාන මිනිසුන්ගෙන් නොවේ.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් නමුත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීම සඳහා, පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ, ඔබ ද මිනිසුන් කෙරෙහි සමීප අවධානයක් අවශ්ය වේ, සමානකම් දැක්වීමට ඇති ආශාව, කරුණාවන්ත අනුකම්පාවෙන්, හෘදයාංගම සහභාගීත්වයෙන් සවන් දීමට. අපට අවශ්ය වන්නේ වචනවලට පමණක් නොව, කටහඬට සවන් දීමටත්, පැහැදිලිව පෙනෙන දේ පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමටත් අපව අවදි කරන දයානුකම්පාවකි. එවැනි ආකල්පයක් සමඟ, අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් බවට පත් නොවේ.
කාර්ය සාධනය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීම
අවසාන සහතිකයේ පෙළ කාර්යයන්
9-11 ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාවෙන්
කතුවරුන්: එන්.ඒ. බොරිසෙන්කෝ, ඒ.ජී. නරුෂෙවිච්, එන්.ඒ. ෂපීරෝ
අධ්යයන සැලැස්ම
| පුවත්පත් අංකය | දේශනයේ මාතෘකාව |
| 17 | දේශන අංක 1. 9, 11 ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාවෙන් අවසාන සහතික කිරීමේ වර්ග. USE පැවරුම්වල පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමට සාමාන්ය ක්‍රමවේද ප්රවේශයන්. විභාගය සඳහා නියාමන ලියවිලි |
| 18 | දේශන අංක 2.ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන්.ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා. ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග. ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම |
| 19 | දේශනය #3 . සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම. ක්ෂුද්ර තේමා විශ්ලේෂණය. පෙළ සම්පීඩනය කිරීමට මාර්ග. ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ මත පදනම්ව රචනයක් ලිවීමේ තාක්ෂණය |
| 20 | දේශන අංක 4. ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම.ඇගයීම් නිර්ණායක. දෝෂ වර්ග. සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ විශ්ලේෂණය පරීක්ෂණ අංක 1 |
| 21 | දේශන අංක 5.රුසියානු භාෂාවෙන් ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ C කොටසෙහි අන්තර්ගතය සඳහා අවශ්යතා. පාඨයේ ගැටලුව සහ කර්තෘගේ ස්ථාවරය හඳුනා ගැනීමට මාර්ග. පෙළ සමඟ විශ්ලේෂණාත්මක සහ කෘතිම කාර්යයක් ලෙස අදහස් දැක්වීම |
| 22 | දේශනය #6 .
තර්ක කිරීමේ මාර්ග. තමන්ගේ මතය තර්ක කිරීම: තාර්කික, මනෝවිද්යාත්මක සහ නිදර්ශන තර්ක. ශිෂ්ය වැඩ විශ්ලේෂණය. සංයුතිය වැඩ. හඳුන්වාදීමේ සහ අවසාන කොටස්වල ප්රධාන වර්ග පරීක්ෂණ අංක 2 |
| 23 | දේශන අංක 7 . රචනා ලිවීමේ පොදු මූලධර්ම. මාතෘකා විශ්ලේෂණය. රචනයේ සංයුතිය. පරීක්ෂා කිරීම සහ සංස්කරණය කිරීම. විභාග කාලය බෙදා හැරීම |
| 24 | දේශන අංක 8 .
සාහිත්ය තේමාවක් පිළිබඳ රචනා ප්‍රභේද. කාව්ය හා ගද්ය විශ්ලේෂණය. කාර්යයෙන් උපුටා ගැනීමක් විශ්ලේෂණය කිරීම. ගැටළු සහගත මාතෘකාවක් පිළිබඳ රචනාව අවසාන වැඩ |
දේශනය අංක 2
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන්.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා. ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග.
පෙළ පදනම් කරගත් අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම
පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීම
ඉදිරිපත් කිරීම - පාසැලේ සාම්ප්‍රදායික ලිඛිත වැඩ වලින් එකක් - මෑත වසරවලදී සැබෑ උත්පාතයක් අත්විඳිමින් සිටී. එය අවසන් විභාගයේ වඩාත් පොදු ආකාරය බවට පත් වී ඇත. 9 වන ශ්රේණියේ අවසාන සහතිකයේ අනුවාද තුනෙහිම ඉදිරිපත් කිරීම විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ පළමු කොටස බව පැවසීම ප්‍රමාණවත්ය.
ද්විතීයික පාසල් වැඩසටහනට අනුව, සිසුන් 1 වන ශ්රේණියේ සිට ඉදිරිපත් කිරීම් ලියයි, එබැවින් මෙම වර්ගයේ වැඩ නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට සහ ගුරුවරුන්ට හුරුපුරුදුය. කෙසේ වෙතත්, විභාගයේ පහසුව පෙනෙන පරිදි, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික වශයෙන් වැරදි සැකසුම හේතුවෙන් බොහෝ සිසුන් අසමත් වේ: “මම දෙවරක් සවන් දී, කටපාඩම් කර එය ලියා තැබුවෙමි. ප්රධාන දෙය වන්නේ වැරදි නොමැති වීමයි.
එහෙත්, ඉදිරිපත් කිරීම පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක සාකච්ඡාවක් ආරම්භ කිරීමට පෙර, සෑම ගුරුවරයෙකුටම ඉගැන්වීමේ ස්ථාපිත භාවිතය පිළිබඳව සෑහීමකට පත් නොවන්නේ නම්, අනිවාර්යයෙන්ම පැන නගින ප්රශ්න කිහිපයකට පිළිතුරු සපයන ලෙස අපි යෝජනා කරමු.
1. ඔබේ සිසුන්ට වඩා දුෂ්කර වන්නේ කුමක්ද: ඉදිරිපත් කිරීම හෝ සංයුතිය?
2. ඉදිරිපත් කිරීම ලියන්නේ ඇයි? වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමෙන් අප වර්ධනය කරන්නේ කුමන කුසලතාද?
3. ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා "සුදුසු" කුමන පාඨද, සහ ඒවා නොවේද? ඉදිරිපත් කිරීමට හොඳ පාඨය කුමක්ද?
ඉදිරිපත් කිරීම: ශිෂ්යයාගේ ඉදිරිදර්ශනය
මේ ප්‍රශ්නවලට ගුරුවරයාගෙන් නොව සිසුන්ගෙන්ම පිළිතුරු ලැබේ නම් වඩාත් හොඳය. එමනිසා, පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී, ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් අපගේ ආකල්පය නිදහසේ ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසන කුඩා ප්රශ්නාවලියක් අපි පන්තියට ලබා දෙන්නෙමු.
සිසුන් සඳහා ප්‍රශ්නාවලිය, හෝ ඉදිරිපත් කිරීම පිළිබඳ ප්රශ්න හතක්
1. ඔබ සාරාංශ ලිවීමට කැමතිද?
2. ඔබට ලිවීමට වඩා අපහසු වන්නේ කුමක්ද - රචනයක් හෝ ඉදිරිපත් කිරීමක්? හේතුව පැහැදිලි කරන්න.
3. ඔබ සාරාංශ ලිවීමට ඉගෙන ගත යුත්තේ ඇයි? මෙම කුසලතාව දැන් කොහෙද සහ පසුව ඔබට ප්රයෝජනවත් විය හැකිද?
4. ඔබ ඉදිරිපත් කිරීමට තෝරා ගන්නා පාඨ මොනවාද: ස්වභාවධර්මය ගැන, ඔබේ මව් රටට ආදරය ගැන, කැපී පෙනෙන පුද්ගලයන් ගැන, ඓතිහාසික සිදුවීම් ගැන, පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත් කරන ගැටළු ගැන, ගැන?
5. පාඨයට සවන් දීමේදී සටහන් ගැනීම තහනම් කර ඇත්නම්, ඔබට සාරාංශයක් ලිවීමට වඩා අපහසු වේද?
6. ලිවීමට පහසු - විස්තරාත්මක හෝ සංක්ෂිප්ත? "සම්පීඩනය" පෙළ යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද?
7. සාරාංශයක් ලිවීමේදී ඔබ අත්විඳින දුෂ්කරතා මොනවාද?
ඔබට සාමාන්ය පන්තියක් තිබේ නම්, බොහෝ විට ඔබට අප ලබා දෙන පිළිතුරුම ලැබෙනු ඇත.
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට කැමති සෑම පස්වන නවවන ශ්රේණියේ සිසුවෙක් පමණි. බොහෝ සිසුන්ට මෙම ක්රියාකාරකම ඉතා වෙහෙසකර, කම්මැලි සහ දුෂ්කර බව පෙනේ, විශේෂයෙන් "ඔබ සෑම සතියකම සාරාංශයක් ලියන්නේ නම්."
ප්‍රතිචාර දැක්වූවන්ගෙන් 70% ක්ම පිළිතුරු දුන්නේ ඉදිරිපත් කිරීමකට වඩා රචනයක් ලිවීම ඔවුන්ට අපහසු බවයි, මන්ද “ඉදිරිපත් කිරීමකදී ඔබට වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළ නැවත පැවසීමට අවශ්ය වන අතර රචනයකට ඔබේම සිතුවිලි අවශ්ය වේ”; "රචනයේ ඔබ ඔබේම දෑ සමඟ පැමිණ, ඉදිරිපත් කිරීම බොහෝ දුරට නියම කර ඇත, ඔබට එය ලිවීමට කාලය තිබිය යුතුය", "ඔබ ඉදිරිපත් කිරීමේදී සිතිය යුතු නැත". එසේ වුවද, අන් අයගේ සිතුවිලි ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට අපහසු වන බොහෝ දෙනෙක් සිටිති. ප්‍රශ්නාවලියෙන් උපුටා ගත් කොටස් මෙන්න: “මට පෙළ හොඳින් මතක නැත”, “මට මනඃකල්පිත අද්දර ශ්‍රවණ මතකයක් අවශ්යයි, නමුත් මට එය ශුන්‍යයේ ඇත”, “මම නොසැලකිලිමත්, මම සවන් දෙන විට බොහෝ විට අවධානය වෙනතකට යොමු කරමි. පාඨය", "මම තර්කනයේ ඌනතාවයකින් පෙළෙනවා", "ඔවුන් කියවන දේ මට හොඳින් තේරෙන්නේ නැත", "මට අවසානය මතක නැත", "මට කුඩා වචන මාලාවක් තිබේ", "මම දන්නේ නැහැ" සිතුවිල්ලක් ප්රකාශ කරන්නේ කෙසේද", "නිමක් නැති පුනරාවර්තන වලදී මම ව්‍යාකූල වෙමි", "මම නූගත් ලෙස ලියන්නෙමි" යනාදිය.
බොහෝ විට, නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් ඔවුන්ගේ මතකය සහ ඉක්මනින් ලිවීමට නොහැකි වීම ගැන පැමිණිලි කරති. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: “පෙළ ඉතා විශාලයි, නමුත් එය කියවන්නේ දෙවරක් පමණි, මට කිසිවක් ලිවීමට වෙලාවක් නැත.” ව්‍යාපාරයට සම්පූර්ණයෙන්ම “වැඩිහිටි” ප්රවේශයක් තිබුණේ කෘති 120 න් එකක පමණි: “ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට, ඔබ පෙළ තේරුම් ගත යුතුය, එය මතක තබා ගත යුතු අතර ක්ෂුද්ර මාතෘකා ඉස්මතු කිරීමට හැකි විය යුතුය. මෙය ප්රධාන දුෂ්කරතාවයයි."
නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට අනුව, ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ හැකියාව “විභාගය සමත් වන විට”, “ආයතනයේ දේශන සටහන් කිරීමේදී”, “මාධ්‍යවේදීන් හෝ වාර්තාකරුවන්, ඔබට “තාරකාව” යනු කුමක්දැයි ඉක්මනින් ලිවීමට අවශ්ය නම් ප්රයෝජනවත් විය හැකිය. ” ගැන කතා කරයි, සහ රෙකෝඩරය බිඳී යනු ඇත”, “පොලිසිය තුළ ප්රොටෝකෝලය ලියන්නේ කවදාද? බොහෝ අය සාමාන්යයෙන් එවැනි කුසලතා සඳහා අවශ්යතාවය ප්රතික්ෂේප කරති. කෙසේ වෙතත්, තරමක් පරිණත විනිශ්චයන් ද ඇත: ඉදිරිපත් කිරීම මතක පුහුණුවක් වන අතර ඕනෑම පුද්ගලයෙකුට හොඳ මතකයක් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ පවත්නා පුරුද්ද - මූලාශ්ර පාඨය හිතාමතාම මන්දගාමීව කියවීම, බොහෝ විට නියම කිරීම වැනි, සහ දෙවන විභාගයේදී සටහන් ගැනීමට අවසර දීම - අපගේ සිසුන්ගේ ප්රධාන කාර්යය ලිවීමට ඇති ආශාව බවට හේතු වී තිබේ. හැකි ඉක්මනින් සහ හැකි තරම්. සිසුන්ට එවැනි අවස්ථාවක් අහිමි වුවහොත්, ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කරනු ලබන්නේ 30% ට වඩා අඩුය. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: "මම ලියන්නේ නැහැ, මම කවදාවත් එවැනි දෙයක් උත්සාහ කර නැහැ." ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨය වාචිකව ලිවීම සාමාන්ය කැටි ගැසීමට වඩා හොඳ නැත. අවබෝධයකින් තොරව කටපාඩම් කිරීමපෙර පාසල් සහ ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ලක්ෂණය, ප්රායෝගිකව නවවන ශ්රේණියේ ළමයින් ළමාවියට ගෙන එයි.
පළමුවෙන්ම, සවන් දුන් පාඨය තේරුම් ගත යුතු අතර, මෙම හැකියාව ඇත්තේ උපාධිධාරීන් කිහිප දෙනෙකුට පමණි. පළමු සහ දහවන ශ්රේණිවල පාසල් සිසුන් 170,000 ක් පමණ සහභාගී වූ දිවයිනේ කලාප 76 ක පාසල් 200 ක සමීක්ෂණයක ප්‍රතිඵලවලට අනුව, දහවන ශ්රේණියේ සිසුන්ගෙන් 50% කට වඩා ප්රාථමික පාඨයකින් අර්ථය උකහා ගැනීම දුෂ්කර විය. 30% ක් ඔවුන් කියවන දේ සම්බන්ධයෙන් තම මතය ප්රකාශ කළහ, උසස් පාසල් සිසුන්ගෙන් 90% කට සාහිත්ය පෙළක අර්ථය පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයක් නොමැත.
අවාසනාවකට මෙන්, ගුරුවරයා විසින්ම ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේ දී අවබෝධයේ කාර්යභාරය බොහෝ විට අවතක්සේරු කරයි. මේ අතර, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ දී නිසි ලෙස සංවිධානය කරන ලද කාර්යය, පළමුව, පාඨය අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම සඳහා වැඩ කිරීමයි. ශිෂ්යයාට මූලාශ්ර පෙළෙහි සමහර අත්යවශ්ය සිතුවිලි මඟ හැරී ඇත්නම්, ප්රධාන අදහස විකෘති කරයි නම්, කතුවරයාගේ ආකල්පය දැනෙන්නේ නැත, මෙයින් අදහස් කරන්නේ පෙළ තේරුම් නොගැනීම හෝ සම්පූර්ණයෙන් වටහාගෙන නොමැති බවයි.
උදාහරණ 1
මූලාශ්ර පාඨය
වසර දෙසීයක් ප්රමාද වූ සොයාගැනීමක්
මෙන්න එක උපදේශාත්මක කතාවක්.
මීට වසර සියයකට පමණ පෙර රුසියාවේ නගරයක ගණිතඥයෙක් ජීවත් විය. ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම ඔහු සංකීර්ණ ගණිතමය ගැටලුවක් විසඳීමට ඉවසිලිවන්තව අරගල කළේය. විකේන්ද්රිකයා දුක් විඳින්නේ කුමක් දැයි පිටස්තරයින්ට හෝ දන්නා හඳුනන අයට තේරුම් ගත නොහැකි විය.
සමහරු ඔහුට අනුකම්පා කරති, තවත් සමහරු ඔහුට සිනාසෙති. ඔහු අවට සිටින කිසිවෙකු හෝ කිසිවක් ගැන අවධානය යොමු කළේ නැත. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. ඔහුගේ දූපත පමණක් ජල මුහුදකින් වටවී නොතිබුණි, නමුත් වරදවා වටහාගැනීමේ මුහුදකින්.
ඔහු පාසලේ කෙටි ශිෂ්‍යයෙකුව සිටියදී ඉගෙන ගැනීමට සමත් වූ වැදගත්ම ඒවා හැර අනෙකුත් සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු තමාටම නැවත සොයා ගත්තේය.
ඔහු ඔවුන්ගෙන් ගොඩනඟා ගැනීමට අවශ්ය වූ දේ, ඔහු රොබින්සන් ඔහුගේ බෝට්ටුව සෑදූ ආකාරය ගොඩනඟා ගත්තේය. ඔහු ඒ ආකාරයෙන්ම දුක් වින්ද, එකම වැරදි, එකම අනවශ්‍ය වැඩ කරමින් සහ මුල සිටම සියල්ල නැවත කිරීමට පටන් ගත්තේ කිසිවෙකුට ඔහුට උදව් කිරීමට හෝ උපදෙස් දීමට නොහැකි වූ බැවිනි.
වසර ගණනාවකට පසුව. ඔහු වැඩ අවසන් කර ඔහු දන්නා ගණිත ගුරුවරයෙකුට පෙන්වීය. ගුරුවරයා එය දිගු කලක් අධ්යයනය කළ අතර, ඔහු එය තේරුම් ගත් විට, ඔහු තම කාර්යය විශ්ව විද්‍යාලයට මාරු කළේය. දින කිහිපයකට පසු, විද්යාඥයින් විකේන්ද්රිකයන් ඔවුන්ගේ ස්ථානයට ආරාධනා කළහ. ඔවුන් ඔහු දෙස බලා සිටියේ පැහැදීමෙන් සහ අනුකම්පාවෙනි. අගය කළ යුතු දෙයක් සහ පසුතැවීමට යමක් තිබුණි. විකේන්ද්රිකයා විශිෂ්ට ගණිතමය සොයාගැනීමක් කර ඇත! ඉතින් රැස්වීමේ සභාපති ඔහුට කිව්වා. එහෙත්, අහෝ, ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර, තවත් ගණිතඥයෙකු වන අයිසැක් නිව්ටන් මෙම සොයාගැනීම දැනටමත් කර ඇත.
මුලදී, මහල්ලා තමාට පැවසූ දේ විශ්වාස කළේ නැත. නිව්ටන් තම ගණිතය පිළිබඳ පොත් ලිව්වේ ලතින් භාෂාවෙන් බව ඔහුට පැහැදිලි විය. ඔහුගේ මහලු වියේදී ඔහු ලතින් භාෂාවේ පෙළපොත් සමඟ වාඩි විය. ලතින් භාෂාව ඉගෙන ගත්තා. මම නිව්ටන්ගේ පොත කියවලා දැනගත්තා විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකදී කියපු හැමදේම ඇත්ත කියලා. ඔහු ඇත්තටම සොයාගැනීමක් කළා. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම බොහෝ කලක සිට ලෝකය දැන සිටියේය. ජීවිතය නිෂ්ඵල ලෙස ජීවත් විය.
මෙම දුක්බර කතාව පැවසුවේ ලේඛක එන්. ගැරින්-මිහයිලොව්ස්කි විසිනි. ඔහු විකේන්ද්රික "ජීනියස්" පිළිබඳ කතාව ලෙස හැඳින්වූ අතර, මෙම කතාව නිර්මාණය නොකළ නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම සිදු වූ බව කතාවට සටහනක් තැබීය.
මෙම නොදන්නා දක්ෂයාට මිනිසුන්ට ලබා දිය හැකි සොයාගැනීම් මොනවාදැයි කවුද දන්නේ, නම්නිව්ටන්ගේ සොයාගැනීම ගැන කලින් ඉගෙන ගත්තා මිනිසුන් තවමත් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීමට ඔහුගේ දක්ෂතාවය යොමු කරනු ඇත!
(වචන 325)
(S. Lvov)
ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ
එක කාලෙක ගණිතඥයෙක් හිටියා එයාගේ ජීවිත කාලය පුරාම එක ප්‍රශ්නයක් විසඳුවා. නමුත් කිසිවෙකු ඔහුට උදව් කිරීමට කැමති නොවීය, සියල්ලෝම ඔහුට සිනාසුණහ. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. පාසැලේ උගන්වනු ලබන සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු විසින්ම සොයා ගන්නා ලදී.
වසර ගණනාවකට පසු, විකේන්ද්රිකයා හුරුපුරුදු ගුරුවරයෙකුට තම මුළු ජීවිතයම කැප කළ ගැටලුවට විසඳුම පෙන්වීය. ගුරුවරයා දිගු වේලාවක් ගැටලුව තේරුම් ගැනීමට නොහැකි වූ අතර එය විද්යාඥයින්ට පෙන්වීය. මහලු මිනිසාට විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකට ආරාධනා කරන ලදී. සෑම කෙනෙකුම ඔහුව අගය කිරීමට පටන් ගත්තේය, මන්ද ඔහු කැපී පෙනෙන සොයා ගැනීමක් කළ බැවිනි.
ගණිතඥයකුගේ විකේන්ද්රික කථාව නිවැරදිව පැවසූ එක් ලේඛකයෙක් ඔහුගේ කතාව "Genius" ලෙස නම් කළේය.
කාර්යයට අදහස් අවශ්ය නොවේ. තවද මෙහි කාරණය තර්කය උල්ලංඝනය කිරීම හෝ භාෂාවේ දුප්පත්කම නොවේ. ගැටළුව වඩාත් බරපතල ය: පාඨය සරලව වටහාගෙන නොමැත, එහි ප්රධාන අදහස තේරුම් නොගනී. ("නිවුටන් ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර මෙම සොයාගැනීම සිදු නොකළේ නම්, මානව වර්ගයා විසින් විශිෂ්ට සොයාගැනීමක් කළ ගණිතඥයෙකු දක්ෂයෙකු ලෙස හඳුනාගනු ඇත.")ප්රධාන වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉවත් කර ඇත (ඉක්බිතිව පාසැලේ ඉගෙනීම, අනවශ්‍ය වැඩ, නැවත සොයා ගැනීම, ප්‍රශංසාව සහ අනුකම්පාවෙන් බලා සිටීම, දිගු කලක් ලෝකයට දැන සිටි, දුක්බර කතාවකි).ඉදිරිපත් කිරීමේ කතුවරයා විසින් සම්මත කරන ලද කතුවරයාගේ ස්ථාවරය (ඒවා පෙළෙහි උද්දීපනය කර ඇත) සෘජුවම හෙළි කරන කීමේ මාතෘකාවක් සහ වාක්ය වැනි ප්රබල සංඥා පවා.
පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කිරීමේ කාර්යයට පන්තියෙන් අඩකට වඩා වැඩි ප්‍රමාණයක් මුහුණ නොදුන් බව පිළිගත යුතුය. පාඨයේ සම්පූර්ණ වැරදි වැටහීමකට සාක්ෂි සපයන ප්රකාශයන් මෙහි දැක්වේ.
1. මෙම පුද්ගලයා ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම සෑම දෙයක්ම තමා විසින්ම සාක්ෂාත් කර ගත්තේය, ඔහුගේම වැඩ සමඟ අධ්යාපනය ලබා ගත්තේය. ඔහු දක්ෂයෙකු වූ අතර නිව්ටන්ගේ නීති සොයා ගැනීමට සමත් විය.
2. මේ පාඨයේ තේරුම අපේ අනුකම්පාව සහ අනුකම්පාව අවුස්සන අය සිටින බව පෙන්වීමයි.
4. ජීවිතයේ දී, දක්ෂයින් අමුතු මිනිසුන් වන අතර, ඔවුන්ට මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම, සමාජයේ සිටීම දුෂ්කර ය, එබැවින් කිසිවෙකු අපගේ වීරයා හඳුනා නොගනී. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම ඔහුගේ ජීවිතයේ ඉලක්කය වූ අතර ඔහු සැලසුම් කළ සියල්ල සාක්ෂාත් කර ගත් බැවින් ඔහුගේ දුක් වේදනා නිෂ්ඵල නොවන බව මම විශ්වාස කරමි.
5. මම හිතන්නේ මෙම පාඨයේ ප්රධාන ගැටළුව වන්නේ මිනිසුන් එකිනෙකාට උපකාර කිරීමට අකමැති වීම, උපකාර පිළිගැනීමට අකමැති වීම සහ සාමාන්යයෙන් මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ ගැටළුවයි. ගණිතඥයෙක් අන් අයට ඇහුම්කන් දුන්නේ නම්, ඔහු තම ජීවිතය නිෂ්ඵල නොවනු ඇත. ඔහුට වඩා ප්රයෝජනවත් දෙයකට ඔහුගේ මනස යොමු කළ හැකිව තිබුණි.
සමහර කෘතිවල පමණක් කියවීමේ අවබෝධය පෙන්නුම් කරන ලදී.
1. “රෝදය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම” සහ “ඇමරිකාව සොයා ගැනීම” යන සුප්රසිද්ධ ප්රකාශන භාවිතයෙන් පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කළ හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔබ බොහෝ කලකට පෙර අන් අය විසින් කරන ලද දෙයක් නිර්මාණය කරන්නේ ඇයි?
අවාසනාවකට මෙන්, එවැනි අවස්ථා අද සුලභ නොවේ. එමනිසා, ඔබ යමක් සොයා ගැනීමට පෙර, ඔබ මුලින්ම තෝරාගත් විද්යා ක්ෂේත්‍රය හොඳින් අධ්යයනය කළ යුතුය. ඔබට පෙර අන් අය කර ඇත්තේ කුමක්ද සහ කොපමණ ප්‍රමාණයකටද යන්න තේරුම් ගන්න.
2. “Sergey Lvov අපට දුක්බර කතාවක් කීවේය, නැතහොත් එය අපට නැවත කීවේය. ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර නිව්ටන් විසින් කරන ලද සොයාගැනීම සඳහා සිය මුළු ශක්තියම වැය කළ මෙම විකේන්ද්රික, මෙම "නොදන්නා දක්ෂයා" ගැන කණගාටුයි.
දැනටමත් විවෘතව ඇති දේ සොයා නොගැනීම සඳහා, ඔබ බොහෝ දේ කියවිය යුතුය, බොහෝ දේ අධ්යයනය කළ යුතුය, වෙනත් විද්යාඥයන් සමඟ සන්නිවේදනය කළ යුතුය, සහ "වැරදි අවබෝධයේ මුහුද" සමඟ ඔබ වට කර නොගත යුතුය. මෙය හරියටම මෙම පාඨයේ ප්රධාන (එය ඉතා සුළු දෙයක් ලෙස පැවසිය යුතුය) අදහසයි.
ඒ හා සමාන තත්වයක් තුළ, පර්පෙචුවල් චලන යන්ත්‍රයක් සොයා ගැනීම භාරගත් V. ශුක්ෂින්ගේ "මුරණ්ඩු" කතාවේ වීරයා ද එවැනිම තත්වයකට පත්විය. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙයින් කිසිවක් සිදු නොවීය, මන්ද ඔබ දන්නා පරිදි පර්පෙටුම් ජංගම දුරකථනයක් නිර්මාණය කිරීම භෞතික විද්‍යාවේ නීතිවලට පටහැනි බැවිනි. මොන්යා (එය ශුක්ෂින්ගේ වීරයාගේ නම) මෙය විශ්වාස නොකළ අතර "සියල්ලන්ම විශාල නව නිපැයුම් කාර්යයට කැප වූහ." කතාව අවසානයේදී, ඉංජිනේරුවරයා කෙලින්ම “මුරණ්ඩු” මොනේට් අමතයි: “ඔබ පාඩම් කළ යුතුයි, මගේ මිතුරා, එවිට සියල්ල පැහැදිලි වනු ඇත.” එහි සියලු පිළිකුල් සහගත බව තිබියදීත්, උපදෙස් ඇත්ත වශයෙන්ම නිවැරදි ය. මෙම "දක්ෂ" ගණිතඥයා හොඳ ගණිතමය අධ්යාපනයක් ලබා තිබුනේ නම් (බොහෝ විට ඔහුට එවැනි අවස්ථාවක් නොතිබුණි), ඔහු තවමත් මිනිසුන් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීමට ඔහුගේ දක්ෂතාවය යොමු කරනු ඇත.
පෙළ අවබෝධ කර ගැනීමේ සේවයට ඉදිරිපත් කිරීම තැබිය හැකිද? ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන් මොනවාද? සිසුන් විසින් බොහෝ විට දකින පරිදි "නීරස" ප්‍රභේදයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ ඵලදායී මාධ්‍යයක් බවට පත් වීමට කුමක් කළ හැකිද?
ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීම
නමුත් පළමුව, ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ සොයා බලමු.
ප්රකාශය- වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, ද්විතියික පෙළක් නිර්මාණය කිරීම මත පදනම් වූ අධ්යාපනික වැඩ වර්ගයකි. වචන ප්රදර්ශනයහා පරාවර්තනයබොහෝ විට එකිනෙකට වෙනස් ලෙස භාවිතා වේ, නමුත් පදය පරාවර්තනයබොහෝ විට පෙළ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයේ වාචික ස්වරූපයට යොමු වේ.
ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂත්වය එහි ස්වභාවය අනුව පහත දැක්වේ ද්විතියික පාඨය.
"ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ පටලවා නොගත යුත්තේ කුමක් ද?" යන ප්රශ්නය සමඟ අපි පන්තිය වෙත හැරෙමු. පිළිතුර: "ඇත්ත වශයෙන්ම, රචනයක් සමඟ" - වහාම අනුගමනය නොකරනු ඇත. අපි මේ "ළමා" ප්රශ්නය ඇසුවේ අහම්බෙන් නොවේ. මෙම ප්‍රභේදවලට විවිධ කාර්යයන් සහ විවිධ විශේෂතා ඇති බව සිසුන්ට පැහැදිලි කිරීම එක් වරක් සහ සියල්ලටම අවශ්ය වේ. කතුවරයා විසින් සම්පූර්ණයෙන්ම "නායකත්වය" ඇති රචනයට වෙනස්ව, මුල් පිටපතෙහි නොමැති කිසිවක් ඉදිරිපත් කිරීමෙහි නොතිබිය යුතුය.පෙළෙහි අඩංගු නොවන පසුබිම් දැනුම, කරුණු සහ විස්තර "තමාගේම" පෙළෙහි පෙනුම කිසිසේත් දිරිමත් නොවේ. ඊට පටහැනිව, ඕනෑම "නිර්මාණශීලීත්වයක්", මේ ආකාරයේ මනඃකල්පිත කිරීම සත්‍ය දෝෂයක් ලෙස සලකනු ලබන අතර ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
එබැවින්, පුෂ්කින් සහ පුෂ්චින් පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක (සුප්රසිද්ධ එකතුවකින් පෙළ අංක 1), ශිෂ්යයා රැස්වීම 1825 ජනවාරි 11 වන දින මිහයිලොව්ස්කි හිදී සිදු වූ බව සඳහන් නොකළ යුතුය, නමුත් බොරෝඩිනෝ සටන පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමකදී ( පෙළ අංක 47) "Kutuzov මුලින්ම අදහස් කරන්නේ "උදෑසන නව සටනක් ආරම්භ කර අවසානය දක්වා නැගී සිටීම" යන වාක්ය ඛණ්ඩයේ උපුටා දැක්වීමේ කර්තෘත්වය දැක්වීමට අවශ්ය නොවේ. රීතියක් ලෙස, මේ ආකාරයේ දෝෂ ශක්තිමත්, විචක්ෂණශීලී සිසුන්ගේ වඩාත් ලක්ෂණයකි. ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂතා පිළිබඳ තොරතුරු මුලින්ම ආමන්ත්‍රණය කළ යුත්තේ ඔවුන්ට ය.
ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ග
සම්ප්රදායිකව, පහත දැක්වෙන ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් කැපී පෙනේ.
1. කථන ස්වරූපය අනුව: වාචික, ලිඛිත.
2. පරිමාව අනුව: සවිස්තරාත්මක, සංක්ෂිප්ත.
3. මූලාශ්ර පෙළෙහි අන්තර්ගතයට අදාළව: සම්පූර්ණ, තෝරාගත්, අතිරේක කාර්යයක් සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම (ආරම්භය / අවසානය එක් කරන්න, ඇතුළු කිරීම් කරන්න, 1-3 වන පත්‍ර වලින් පෙළ නැවත කියන්න, ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරු යනාදිය).
4. මූලාශ්ර පාඨයේ සංජානනයට අනුව: කියවන ලද, දෘෂ්‍යමාන වූ පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, ඇසුණු, කනෙන් ප්‍රත්‍යක්ෂ වූ, පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, කනෙන් සහ දෘෂ්‍යමානව යන දෙඅංශයෙන්ම වටහා ගත් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම.
5. සන්නායකතාවයේ අරමුණ අනුව: පුහුණුව, පාලනය.
මෙම සියලු ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් වල ලක්ෂණ ගුරුවරයා හොඳින් දනී. 9 වන ශ්‍රේණියේදී ඔබ ඔබේ උත්සාහය සහ සිසුන්ගේ උත්සාහය යන දෙකම එක් ආකෘතියක් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකළ යුතු බව පමණක් අපි සටහන් කරමු. විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ පරිචය තුළ, විවිධ පාඨ, විවිධ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, විවිධ ආකාරයේ වැඩ තිබිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කම්මැලිකම සහ ඒකාකාරී බව - ඕනෑම ක්රියාකාරකමක ප්රධාන සතුරා - වැළැක්විය නොහැක. එහෙත්, ජ්යෙෂ්ඨ පන්තියේ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉතා සුළු කාලයක් ඇති බැවින් (ඔබ ද වැඩසටහන හරහා යා යුතුය), පුහුණුව සඳහා කුඩා පාඨ තෝරා ගැනීම සහ යම් නිශ්චිත කුසලතා පුහුණු කිරීම වඩාත් සුදුසුය.
පෙළ සඳහා අවශ්යතා
ඉදිරිපත් කිරීම් වල පාඨයන් අපව, ගුරුවරුන් පමණක් නොව, දරුවන්ද සෑහීමකට පත් නොකරයි: ඔවුන් ඒකාකාරී, "ඛේදනීය", තේරුම්ගත නොහැකි, දිගු වැඩි බව පෙනේ ("වචන 400-450 කින් පෙළ ඔබම නැවත කියන්නට උත්සාහ කරන්න, සහ ඒවා තිබේ. ඒවායින් බොහොමයක් එකතුවේ!"). "මම පෙළ ලියන්නෙක් නම්, මම පෙළ යෝජනා කරන්නේ ..." ලෙස හැඳින්වෙන ක්රීඩාව ඉතා ප්‍රතිඵලදායක විය: සිසුන් විවිධ මාතෘකා නම් කළේය - පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත්වන ගැටළු ගැන, සිත්ගන්නා පුද්ගලයින් ගැන, විශිෂ්ට ගැන සොයාගැනීම්, තාක්ෂණය, ක්රීඩා, සංගීතය, මිනිසුන් අතර සබඳතා සහ මානව වර්ගයාගේ අනාගතය ගැන පවා. "කම්මැලි අය හැර වෙන කවුරුත්!"
ළමයින් මෙම මාතෘකා නම් කරන්නේ ඇයි? ඔවුන්ගේ තේරීමේ නායකයා කවුද? එය තමන්ම අවබෝධ කර නොගෙන, ඔවුන් එක් නිර්ණායකයකට අනුව ක්රියා කරයි - චිත්තවේගීයමූලික වශයෙන් ධනාත්මක හැඟීම් අවුස්සන පාඨ තෝරා ගැනීම.
කම්මැලි නොවන - තොරතුරු, සිත් ඇදගන්නාසුළු, ගැටළු සහගත, බුද්ධිමත් සහ සමහර විට හාස්‍යජනක - පෙළ තෝරා ගැනීම සංජානන උනන්දුව උද්දීපනය කරයි සහ පවත්වා ගෙන යයි, පන්ති කාමරය තුළ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කරයි. ජනප්‍රිය විද්යාව සහ සමහර පුවත්පත් ලිපි මේ සඳහා වඩාත් සුදුසු වේ, අඩු වාර ගණනක් - සහ විශේෂිත අධ්යාපනික කාර්යයක් සමඟ පමණක් - ප්‍රබන්ධ.
සම්භාව්‍ය කෘතිවලින් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කළ හැකිද යන ප්රශ්නය විවාදාත්මක ය. බොහෝ ක්‍රමවේදයන් විශ්වාස කරන්නේ පෙළට සමීප කලාත්මක නිර්දෝෂී කොටසක අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීමෙන් සිසුන් ලර්මොන්ටොව්, ගොගොල්, ටෝල්ස්ටෝයිට අයත් එම කථන හැරීම් ඉගෙන ගන්නා බවයි ... ඉදිරිපත් කිරීමේදී අනුකරණය කිරීමේ යාන්ත්‍රණය ක්රියාත්මක වන අතර එය ප්රයෝජනවත් වේ දරුවාගේ කථාවට බලපෑම. නමුත් "විස්තරාත්මකව නැවත පැවසීම" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඡේදය ඉතා විශාල නොවේ නම්, එය විභාග පාඨ සඳහා නොවේ නම්, එය ඇදහිය නොහැකි උත්සාහයකින් වාචිකව කටපාඩම් කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, මෙම අවස්ථාවේ දී, කථනයේ යම් ආකාරයක අවබෝධයක් සහ වර්ධනයක් ගැන කතා කිරීම අවශ්ය නොවේ. සම්භාව්‍ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සමඟ ඇති තත්වය සිසුන් විසින්ම “නරක උපදෙස්” ප්‍රභේදයෙන් උපහාසයට ලක් කරයි: “... ඔබ කතුවරයාගේ සියලු වචන ඔබේම වචනවලින් ප්රතිස්ථාපනය කළ යුතු අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ ශෛලිය ආරක්ෂා කළ යුතුය” ( මොස්කව්හි පාසල් අංක 57, 7 වන ශ්රේණියේ, ගුරුවරයා - S.V. Volkov).
ඉදිරිපත් කරන්නේ කෙසේද?
මුලින්ම බැලූ බැල්මට, ප්රශ්නය තරමක් අමුතු බවක් පෙනෙන්නට තිබේ: ඉදිරිපත් කිරීම පැවැත්වීමේ ක්රමය ඕනෑම ගුරුවරයෙකුට දනී.
නමුත් සමහර සුපුරුදු යෝජනා ක්රම සහ රටා අත්හැර දැමීම වටී.
අපගේ පෙළපොත්වල යෝජනා කර ඇති ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය ගැන කතා කරමු.
ගුරුවරයා පළමු වරට පාඨය කියවයි. සිසුන්, සවන් දීම, පෙළ තේරුම් ගැනීමට සහ මතක තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. පළමු කියවීමෙන් පසු, ඔවුන්ට මතක නැති දේ තේරුම් ගැනීමට ඔවුන් පෙළ නැවත කියයි. මෙම ක්රියාකාරකම සාමාන්යයෙන් විනාඩි 5-7 ක් ගතවේ.
ගුරුවරයා දෙවන වර පාඨය කියවයි. පළමු කියවීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු ස්ථාන කෙරෙහි සිසුන් අවධානය යොමු කරයි. ඉන්පසු ඔවුන් නැවතත් පෙළ නැවත කියවා, කෙටුම්පතේ අවශ්ය සටහන් සාදන්න, සැලැස්මක් අඳින්න, ප්රධාන අදහස සකස් කරන්න, ආදිය. ඉන් පසුව පමණක් ප්රකාශයක් ලියන්න.
සාම්ප්‍රදායික ක්රමය මෙන් නොව, නැවත කියවීමේදී, ළමයින් සටහන් කරන්නේ ඔවුන්ට දැනටමත් හොඳින් මතක ඇති දේ නොව, ඒවා මොනවාද යන්නයි මගහැරුණාපෙළට සවන් දීම. නව ක්රමවේදය මගින් පෙළ සංජානනයේ ක්රියාවලියේදී ක්රියාත්මක වන මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්‍රණ - කටපාඩම් කිරීමේ සහ අවබෝධ කර ගැනීමේ යාන්ත්‍රණයන් සැලකිල්ලට ගනී. පාඨය තමාටම කතා කරන විට, ශිෂ්යයා, වහාම නොවුණත්, පෙළෙහි සමහර කොටස් තමාට නොතේරෙන නිසා මතක නැති බව තේරුම් ගනී. පුහුණුවේ ආරම්භක අදියරේදී එක් සිසුවෙකුට පාඨය නැවත පැවසිය හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, කටපාඩම් කිරීම සහ අවබෝධය පාලනය කිරීම පිටතින් සිදු කරනු ලැබේ - අනෙකුත් සිසුන්: ඔවුන් සත්‍ය දෝෂ, අතපසුවීම්, තාර්කික නොගැලපීම් යනාදිය සටහන් කරයි. පංතිය සමඟ එවැනි ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ක්රමයෙන් දුර්වලම සිසුන් පවා නැවත කියවීමට ඉගෙන ගනී.
පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වැනි එවැනි මානසික ක්‍රියාවලියක භූමිකාව වෙනම සාකච්ඡාවකට සුදුසු ය.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම
ඔබ දන්නා පරිදි, මනෝවිද්යාව තුළ විවිධ ආකාරයේ පරිකල්පනය ඇත: නිර්මාණශීලී සහ ප්රතිනිර්මාණාත්මක. මෙන් නොව නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය,නව රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන, නැවත නිර්මාණය කිරීමවාචික විස්තරයට අනුරූප වන රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය පුරාවටම පැතිරෙන්නේ ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනයයි; එය නොමැතිව පූර්ණ අධ්යාපනයක් ගැන සිතාගත නොහැකිය.
සාහිත්යමය පාඨයක් කියවීමේදී එහි කාර්යභාරය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. “ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම කියවීම් සඳහා අදාළ නොවේ. එක් ඉලක්කයක් පමණක් හඹා යන එවැනි කියවීමක් - “මෙහි කියන දේ” සහ “ඊළඟට කුමක් සිදුවේද” යන්න සොයා ගැනීමට සුප්රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥ බී.එම්. ටෙප්ලොව්, - පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී වැඩ අවශ්ය නොවේ. නමුත් එවැනි කියවීමක්, ඔබ සාකච්ඡා කරන සෑම දෙයක්ම මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" විට, ඔබ චිත්තවේගීය තත්වයට මානසිකව මාරු වී එහි "ජීවත් වන" විට - පරිකල්පනයේ වඩාත්ම ක්රියාකාරී කාර්යයකින් තොරව එවැනි කියවීමක් කළ නොහැක.
ඉහත සඳහන් කරුණු ඉදිරිපත් කිරීම ලිවීමට සම්පූර්ණයෙන්ම ආරෝපණය කළ හැකිය.
ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ සාහිත්ය පාඨයක් වටහා ගැනීමේදී, ශිෂ්යයා ඔහු සවන් දෙන (කියවන) දේ මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" බවට වග බලා ගැනීමයි. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසු නැත. විශේෂයෙන්ම විවිධ පුද්ගලයන් සහ ළමුන් තුළ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ. ලේඛකයන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද රූප ඔවුන්ගේ "මනස ඇසින්" දැකීමට හැකි වන්නේ ඉතා සුළු පිරිසකට (අපගේ අත්හදා බැලීම්වලට අනුව 10% කට වඩා අඩු) පමණි.
උදාහරණ 2
මූලාශ්ර පාඨය
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම කොළ වලින් ආවරණය වී ඇති අතර, කුඩා කාමර දෙකක එය පියාසර කරන උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු වේ.
උඳුන්, එය ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු සෝදා බිම. කිනිතුල්ලන් අතු මත වාඩි වී, උගුරේ වීදුරු බෝල වත් කර, මුද්ද, ඉරිතැලීම් සහ කළු පාන් පෙත්තක් ඇති ජනෙල් කවුළුව දෙස බලන්න.
මම ගෙදර නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි. මම බොහෝ රාත්‍රීන් ගත කරන්නේ වැව් මත වන අතර මම නිවසේ සිටින විට මම නිදා ගන්නේ වත්ත පිටුපස ඇති පැරණි ආරුක්කුවක ය. එය වල් මිදි වලින් වැසී ඇත. උදෑසන හිරු දම්, දම්, කොළ සහ ලෙමන් කොළ හරහා එය පහර, එය සෑම විටම මම ආලෝකය නත්තල් ගසක් තුළ අවදි බව මට පෙනේ.
නිස්කලංක සරත් සෘතුවේ රාත්‍රීවල, උද්‍යානය තුළ විවේකීව වැස්සක් කැළඹෙන විට එය ගැසෙබෝ හි විශේෂයෙන් හොඳයි.
සිසිල් වාතය ඉටිපන්දමේ දිව යන්තම් සොලවයි. මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ සිවිලිම මත වැතිර සිටී. අළු කැකුළු සේද ගෙඩියක් වැනි රාත්‍රී සමනලයෙක් විවෘත පොතක් මත හිඳගෙන පිටුවේ දිදුලන දූවිලි තබයි.
එය වැසි සුවඳයි - මෘදු හා ඒ සමඟම තෙතමනය පිළිබඳ තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග.
(වචන 154)
(K.Paustovsky)
අපි විශේෂයෙන් විශ්ලේෂණය සඳහා ගත්තා විස්තරාත්මකපෙළ. පෙළට ගතික කුමන්ත්රණයක් තිබේ නම්, දෙබස් වලින් සංතෘප්ත වී තිබේ නම්, එය කියවන විට, පරිකල්පනය, රීතියක් ලෙස, කැමැත්තෙන් තොරව ක්රියාත්මක වේ. විස්තරාත්මක පාඨයක් සමඟ, තත්වය වෙනස් ය: පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය නොමැතිව එහි සම්පූර්ණ අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම කළ නොහැකි ය, එය ඇතුළත් කිරීම සඳහා යම් යම් ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා යෝජිත K. Paustovsky ගේ පාඨය, පාඨකයා විසින් කතුවරයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද සිතුවම් නොපෙනේ නම්, විස්තර කරන ලද ශබ්ද ඇසෙන්නේ නැත, සහ සුවඳ සුවඳ දැනෙන්නේ නම්, තේරුම් ගැනීමට සහ නැවත පැවසිය නොහැක. බොහෝ සිසුන්, පළමු වරට පෙළට සවන් දීමෙන් පසු, ඔවුන්ට කිසිවක් මතක නැති බව පැවසීය. ඔවුන්ගේ මතකයේ ඉතිරිව ඇති දේ පමණක් නැවත කියන්නට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමෙන් පසුව, සමහරුන්ට නිරූපිත පින්තූරයේ තනි අංග පමණක් ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වූ අතර අනෙක් අය කතුවරයාගෙන් දුරස් වූ පින්තූරයක් නියෝජනය කළහ. වැදගත්ම දෙය නම්, එවැනි දරුවන්ට අනිවාර්යයෙන්ම අවබෝධය අසාර්ථක විය.
මෙම පාඨය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා උදාහරණ දෙකක් මෙන්න. (සේවා කොන්දේසි හේතුවෙන්, විභාගය අතරතුර සිසුන්ට කිසිවක් ලිවීමට ඉඩ නොලැබුණි.)
පළමු ඉදිරිපත් කිරීම
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම ශාක පත්රවලින් පිරී ඇති අතර කුඩා කාමර දෙකක එය දිවා කාලයේ මෙන් දීප්තිමත් වේ. නිවස පුරා පියාසර කළ වත්තක මෙන් ඇපල්, ලිලැක් මෙන්ම සෝදාගත් බිම මෙන් සුවඳයි. ජනේලයෙන් පිටත, බළලුන් අත්තක වාඩි වී සිටිති, ඔවුන් ජනෙල් කවුළුව මත වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර පාන් දෙස බලයි.
ගෙදර ඉන්නකොට මම වැඩිපුරම රාත්‍රිය ගත කරන්නේ වල් මිදිවලින් වැවුණු gazebo එකක. උදේට මම නත්තල් ගහේ දම් පාට සහ දම් පාට ලයිට් පත්තු කරනවා.
ජනේලයෙන් පිටත වැසි වැටෙන විට gazebo තුළ විශේෂයෙන් හොඳයි. එය වැසි සහ තෙත් උද්යාන මාර්ගවල සුවඳයි. ”
ප්රකාශය දෙක
සරත් සෘතුවේ දී, කොළ ආවරණය කරන ලද නිවසක, එය උඩින් පියාසර කරන ලද උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු ය. රතු-උණුසුම් උදුනවල ඉරිතැලීම් ඇසේ, එය ඇපල් සුවඳ සහ සෝදාගත් බිම. ජනේලයෙන් පිටත, කිනිතුල්ලන් ගස්වල අතු මත හිඳගෙන, උගුරේ වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර, නාද, ඉරිතැලීම් සහ ජනෙල් කවුළුව මත වැතිර ඇති කළු පාන් පෙත්තක් දෙස බලයි.
මම නිවසේ නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි, මම සාමාන්යයෙන් විල් වලට යමි. ඒත් ගෙදර ඉන්නකොට වල් මිදි වැවුණු පරණ මණ්ඩපයක නිදාගන්න ආසයි. දම්, කොළ, ලෙමන් වර්ණවලින් මිදි අතු හරහා හිරු බබළයි, එවිට මට හැඟෙන්නේ මම ආලෝකමත් නත්තල් ගසක් තුළ සිටින බවයි. වල් මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ බිත්ති සහ සිවිලිම මත වැටේ.
උයනේ නිහඬ සරත් සෘතුවේ වැසි rustles විට, gazebo දී එය විශේෂයෙන් පුදුම වේ. නැවුම් සුළඟක් ඉටිපන්දමේ දිව සෙලවයි. සමනලයෙක් නිශ්ශබ්දව පියාසර කරන අතර, විවෘත පොතකට ගොඩබසින විට, මෙම අළු සිල්ක් බෝලය පොතේ පිටු මත රිදී දීප්තිය තබයි.
රාත්රියේදී මට වැස්සේ නිහඬ සංගීතය, තෙතමනයේ මෘදු හා තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග මට දැනේ.
(වචන 142)
පෙළට සවන් දෙන අතරතුර කතුවරයා තම පරිකල්පනය සක්‍රීය කිරීමට සමත් වූ ඉදිරිපත් කිරීම් දෙකෙන් කවරක්දැයි අනුමාන කිරීම අපහසු නැත. මෙහි කාරණය වන්නේ අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය සහ කථාවේ පොහොසත්කම සහ ප්රකාශනය තුළ නොවේ, නමුත් දෙවන ශිෂ්යයාට පෙළෙහි විස්තර කර ඇති පින්තූර දෘශ්ය, සංයුක්ත-ඉන්ද්‍රිය රූප ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වීම; වැස්සේ ශබ්දය, කිනිතුල්ලන් විසින් කරන ලද ශබ්ද ඇසීම; ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු බිම් ...
ආරම්භක සහ අවසන් වාක්ය ඛණ්ඩ හැරුණු විට පළමු ප්රකාශය තරමක් නොගැලපෙන විස්තරයකි. එය සමස්ත පින්තූරයේ තනි විස්තර ග්රහණය කරයි. ක්රියාව සිදුවන්නේ කොතැනද සහ කවදාද යන්න පාඨයෙන් පැහැදිලි නැත. එය සරත් සමය ගැන පෙනේ, නමුත් හදිසියේම ලිලැක් සහ අලුත් අවුරුදු ගසක් දිස්වේ; කිනිතුල්ලන් එක්කෝ ජනේලයෙන් පිටත වාඩි වී හෝ ජනෙල් කවුළුව මත වාඩි වී වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කරන්න - කතුවරයාට රූපක සහ සැසඳීම් නොපෙනේ. මේ අනුව, එය පමණ වේ වැරදි අවබෝධයපෙළ. මෙම නඩුව එකම එකකට වඩා බොහෝ සෙයින් වෙනස් ය: මෙම පාඨය පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක් ලියා ඇති සිසුන් 28 දෙනෙකුගෙන්, අවබෝධතා අසමත්වීම් දොළොස් දෙනෙකු තුළ සටහන් විය.
මනෝවිද්යාඥයින් තවමත් පරිකල්පනයේ වැඩ අතරතුර පැන නගින ක්රියාවලීන් සම්පූර්ණයෙන්ම වටහාගෙන නොමැත. බොහෝ විට අපට පෙළ සංජානනය කිරීමේදී එය ක්රියා කරන්නේද නැද්ද යන්න පාලනය කළ නොහැක. පරිකල්පනයේ සම්බන්ධය පරීක්ෂා කිරීමේ එක් මාධ්‍යයක් වන්නේ හරියටම නැවත පැවසීම (ප්රකාශනය) ය. පෙළ කියවීමේදී (සවන්දීමේදී) පරිකල්පනය සක්‍රීය වූයේ නම්, නැවත කියවීම සම්පූර්ණ හා නිවැරදි වනු ඇත. පරිකල්පනය සක්රිය කර නොමැති නම්, සිසුන් අත්යවශ්ය, විකෘති කරන රූප, සුළු තොරතුරු වෙත අවධානය යොමු කරමින්, වැරදි විශාල සංඛ්‍යාවක් සිදු කරයි. (ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම පෙළ සඳහා අදාළ නොවේ, නමුත් ඔබට ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට ඉඩ සලසන අයට පමණි).
"කම්මැලි" පරිකල්පනය පෙළ තේරුම් ගැනීමට අපහසු වන අතර බොහෝ විට ඉගෙනීම වේදනාකාරී චරිතයක් ලබා දෙයි, මන්ද දරුවාට පෙළ යාන්ත්‍රික කටපාඩම් කිරීමට, ප්රාථමික තදබදයට යොමු විය යුතුය.
මේ අතර, පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කරමින්, කැපී පෙනෙන කලාකරුවා සහ විද්‍යාඥයාගේ සංකේතාත්මක ප්රකාශනය තුළ එන්.කේ. Roerich, "මෙය ආත්මීය දෘෂ්ටි ක්ෂේත්රයකි, මානසික තිරයක්", "විස්මිත මට්ටමකට වර්ධනය කළ හැකිය." මෙම දිශාවට වැඩ කිරීමේ අවශ්යතාව ගුරුවරයා විසින්ම අවබෝධ කර ගැනීම පමණක් අවශ්ය වේ.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කරන ඵලදායී ශිල්පීය ක්රමවලින් එකක් අපි විස්තර කරමු.
මෙම ආකාරයේ කාර්යයක් ලෙස හැඳින්වේ "ඔබේ පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න."එය ඉතා සරලව සකස් කර ඇත. : "ඔබ කියවන සෑම දෙයක්ම, ඔබේ "මානසික තිරය" මත ඔබ දකින බව සිතන්න. ඔබට පෙළක් හමු වන සෑම අවස්ථාවකම එය ක්රියාත්මක කරන්න". අනාගතයේදී, පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමේ අවශ්යතාව ගැන ඔබට කෙටියෙන් මතක් කළ හැකිය: "ඔබේ "මානසික තිරය" සක්රිය කරන්න, "මානසිකව බැලීමට උත්සාහ කරන්න ...", "ඔබේ පරිකල්පනය වැඩ කිරීමට ඉඩ දෙන්න" යනාදිය.
මෙම තාක්ෂණයේ කාර්යක්ෂමතාවය බොහෝ අත්හදා බැලීම් මගින් තහවුරු කර ඇත. වියළි සංඛ්‍යා තමන් වෙනුවෙන්ම කථා කරයි: ඔවුන්ගේ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට සමත් වූ සිසුන් සඳහා, පෙළ කටපාඩම් කිරීම හතර පස් ගුණයකින් වැඩි වේ.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වන්නේ එය තුළ පමණක් නොව, අවධානය, කටපාඩම් කිරීම, හැඟීම්, ස්වයං පාලනය සහ වඩාත්ම වැදගත් ලෙස අවබෝධය සම්බන්ධයෙනි. ලේඛකයා විසින් මානසිකව නිර්මාණය කරන ලද පින්තූරය දැකීමෙන් තොරව, බොහෝ අවස්ථාවලදී ශිෂ්යයාට මතක තබා ගැනීමට පමණක් නොව, පාඨය තේරුම් ගැනීමටද නොහැකිය.
ස්වයං පාලනය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන්
1. ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ මොනවාද? ඔබේ කාර්යයේදී ඔබ සලකා බලන්නේ ඔවුන්ගෙන් කවරෙක්ද?
2. ඉදිරිපත් කිරීම ගැන ඔබේ සිසුන්ට හැඟෙන්නේ කෙසේද? දේශනයේදී යෝජිත ප්‍රශ්නාවලිය පන්තියේ පවත්වන්න හෝ එය ඔබම සාදා ගන්න. සමීක්ෂණයේ ප්රතිඵල ගැන අපට කියන්න. ඒවා අපට ලැබුණු දත්තවලට ගැලපෙනවාද?
3. ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පෙළ තෝරා ගැනීම සඳහා අවශ්යතා මොනවාද? ඉදිරිපත් කිරීම් එකතුවෙන් සොයන්න හෝ ඔබ විසින්ම නිශ්චිත අවශ්යතා සපුරාලන පාඨ දෙකක් තෝරන්න.
4. ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේදී අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීමේ ක්රියාවලීන්ගේ කාර්යභාරය කුමක්ද?
5. දේශනයේ විස්තර කර ඇති ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම ඔබේ අවධානයට ලක් වූයේ නම්, ඒවා ඔබේ පන්තියේ යෙදීමට උත්සාහ කර ඔබේ නිරීක්ෂණ සහ නිගමන බෙදා ගන්න. මෙය අධ්යාපනික දිනපොතකින් පිටුවක ස්වරූපයෙන් හෝ වෙනත් ඕනෑම නිදහස් ආකාරයකින් කළ හැකිය.
සාහිත්යය
1. ඇන්ටනෝවා ඊ.එස්.. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: සන්නිවේදන-ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය. M.: KNORUS, 2007.
2. Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමට උගන්වන ආකාරය. එම්., 1995. එස්. 145-200.
3. Granik G.G., Borisenko N.A.. පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව // රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල විනෝදාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. 2006. අංක 6. S. 3-10.
4. Granik G.G., Borisenko N.A.. රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යයේ පාඩම් වල පාඨය තේරුම් ගැනීම // රුසියානු භාෂාව. 2007. අංක 23. S. 23-28.
5. Evgrafova E.M.. අවබෝධය සහ පරිකල්පනය // රුසියානු භාෂාව, අංක 5/2003. S. 14.
6. රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය / එඩ්. ටී.ඒ. Ladyzhenskaya. එම්.: අධ්යාපනය, 1991.
Soboleva O.V.. පාඨය අවබෝධ කර ගැනීම: ඇයි, කාටද, කුමක්ද සහ උගන්වන්නේ කෙසේද? // රුසියානු භාෂාව අංක 23/2007. S. 29.
Granik G.G., Borisenko N.A.
පිටු 3-10.
ටෙප්ලොව් බී.එම්.. කලාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු // Izvestiya APN RSFSR, 1947. නිකුත් කිරීම. 11. පි. 7-26.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය පිළිබඳ වැඩි විස්තර සඳහා, බලන්න: Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමට උගන්වන ආකාරය. M., 1995. S. 145-200; Granik G.G., Borisenko N.A.. පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව // රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල විනෝදාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. 2006. අංක 6.
පිටු 3-10.
මත. බොරිසෙන්කෝ,
කොරොලියෝව්
1. ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රමවේදය ඔබ කලින් දැන සිටියාද? ඔව් නම්, කුමන මූලාශ්‍රවලින්ද? ඔබ ඔබේ පාඩම් වලදී මෙම ක්රමවේදය හෝ එහි තනි තාක්ෂණික ක්රම භාවිතා කර තිබේද?
(බොහෝ විට නිර්මාණාත්මක) පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ ක්රමය පිළිබඳ දැනුමක් ඔහුගේ ශිෂ්ය අවධියේදී අධ්යාපනික ආයතනයේ පළපුරුදු ගුරුවරුන් - උපදේශකයින් විසින් රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යයේ ක්රමවේදය පිළිබඳ දේශනවලදී සිදු විය.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ පාඩම් වලදී ඇය පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ ඇතැම් ක්රම ක්රමානුකූලව යෙදුවාය. වසර පුරා අධ්යයනය සඳහා, ඉදිරිපත් කිරීම නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් සඳහා විභාග කාර්යයක් වූ බැවින්, ගුරුවරයාට උපකාර කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කරන ලද ඉගැන්වීම් ආධාරක මත පදනම්ව, පස්වන ශ්රේණියේ සිට, මේ ආකාරයේ වැඩ සඳහා ළමයින් සූදානම් කිරීමට ඔවුන්ට සිදු විය. අන්තර්ජාලය සම්බන්ධ කිරීමත් සමඟ, GIA ආකාරයෙන් අවසාන විභාගය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීම සඳහා විවිධ ඉලෙක්ට්‍රොනික ද්රව්ය ලබා ගත හැකි වූ අතර, එහි කාර්යයන් සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇතුළත් විය. විවිධ අධ්යාපනික වෙබ් අඩවි වල GIA සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමේදී හොඳම ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් වලින් ද්රව්ය අඩංගු වන අතර එමඟින් ගුරුවරුන්ගේ කාර්යයට බෙහෙවින් පහසුකම් සපයන අතර උපාධිධාරීන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු විය.
ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා බොහෝ වැඩසටහන් පෙළ, පාසල් පෙළපොත්වල පිටු මත තබා, ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතය තුළ, පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීමේ ඇතැම් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෑත වසරවලදී, ඉදිරිපත් කිරීම් හරහා දෘශ්ය හා සංගීත රූප පිළිබඳ සිසුන්ගේ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වී තිබේ.
2. සිසුන් නව ආකාරයේ කාර්යයක් වටහා ගත්තේ කෙසේද? ඔබ තාක්ෂණය යෙදුවේ කුමන පන්තියේදීද? "පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න", එය මත පදනම්ව ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට සිසුන්ට ඉගැන්වීමට ඔබ සමත් වූවාද?
ශිෂ්යයාගේ නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වන අතර මෙය පහසු කාර්යයක් නොවේ. පාඩමේදී ගුරුවරයා ඉදිරියේ විවිධ දරුවන් සිටින අතර ඔවුන්ගේ ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ.
“පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න” නම් නව ආකාරයේ කාර්යයක්, ගුරුවරයා ළමයින් ගැන සඳහන් කරමින් ඉතා සරලව පවසන විට: “ඔබ කියවන, ඔබේ “මානසික තිරය” මත ඔබ දකින සෑම දෙයක්ම සතුටින් වටහා ගන්නා බව සිතන්න.
5 සිට 11 දක්වා සෑම ශ්‍රේණියකම පාහේ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ තාක්ෂණය භාවිතා කිරීම අවශ්ය විය, අන්තර්ගතය මෙයට ඉඩ දී ඇති පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමේදී සහ රුසියානු භාෂා පාඩම් වල පමණක් නොව, කලා කෘති කියවීමේදී සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේදී සාහිත්ය පාඩම් වලද .
මෙන්න උදාහරණ කිහිපයක්:
G. Snegiryov "The Brave Penguin" විසින් පාඨයට අනුව 5 වන ශ්රේණියේ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම.
පෙළ අනුව 6 ශ්රේණියේ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම
"රුසියානු වචන එකතු කරන්නා" (V.I. Dal ගැන).
M.A හි පාඨයට අනුව 7 වන ශ්රේණියේ තෝරාගත් ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම. ෂොලොකොව් "මිනිසාගේ ඉරණම".
K.G හි පෙළට අනුව 7 ශ්රේණියේ රචනයක අංග සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීම. Paustovsky "Squeaky floorboards".
"නමුත් නඩුවක් තිබුණා" පුවත්පතේ පාඨයට අනුව 8 වන ශ්රේණියේ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම.
9 වන ශ්‍රේණියේදී, විභාග සාරාංශයක් සහ FIPI වෙබ් අඩවියේ විවෘත කාර්ය බැංකුවක පෙළ (ප්රධාන වශයෙන් කලාත්මක විලාසය) මත පදනම් වූ භාෂාමය මාතෘකාවක් පිළිබඳ රචනයක් සඳහා සූදානම් වෙමින්.
10-11 ශ්රේණිවල, රචනය සඳහා සූදානම් වීමේ දී - FIPI වෙබ් අඩවියේ විවෘත කාර්ය බැංකුවක පෙළ (ප්රධාන වශයෙන් කලාත්මක ශෛලිය) පිළිබඳ ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ තර්කනය.
සාහිත්ය පාඩම් වලදී, පාඨයෙන් වඩාත් වැදගත් කථාංග විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව ප්රධාන චරිතවල ලක්ෂණ සම්පාදනය කරන විට.
එවැනි කෘති සඳහා උදාහරණ මෙන්න: I. S. Turgenev "Mumu", L.N. ටෝල්ස්ටෝයි "ළමා කාලය. නව යොවුන් විය. යෞවනය", N. V. Gogol "Taras Bulba", I. A. Goncharov "Oblomov", L.N. ටෝල්ස්ටෝයි "යුද්ධය සහ සාමය", M. A. Bulgakov "The Master and Margarita" සහ වෙනත් අය.
වැඩ සඳහා උපකාරී වන ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඵලදායී තාක්ෂණයක් නම් කථාංග හෝ කියවූ කෘතියක සම්පූර්ණ චිත්රපට අනුවර්තනයක් නැරඹීමයි (A.N. ටෝල්ස්ටෝයි The Fairy Tale "The Snow Maiden", I.S. Turgenev "Fathers and Sons", F.M. Dostoevsky "අපරාධය සහ දඬුවම් ”, එම්.ඒ.ෂොලොකොව් “නිහඬව ගලා යන දොන්” එල්.එන්.ටෝල්ස්ටෝයි “යුද්ධය සහ සාමය”, එම්.ඒ.බල්ගාකොව් “ද මාස්ටර් සහ මාගරිටා”, මෙන්ම මෙම හෝ එම කතුවරයාගේ ජීවිතය හා වැඩ පිළිබඳ වාර්තා චිත්රපට (“යෙසෙනින්ගේ මව්බිමේ” , V. M. Shukshin "ලේඛකයා සහ අධ්යක්ෂ").
අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයට දායක වන්නේ ශිෂ්යයා කියවන, දකින, ඇසෙන දේ පිළිබඳ දෘශ්ය, සංයුක්ත සංවේදී රූපවල ප්රතිනිර්මාණය පමණි.
3. ඔබ සහ ඔබේ සිසුන් ඔවුන්ගේ කාර්යයේ යම් දුෂ්කරතා අත්විඳ තිබේද? ඔවුන් සම්බන්ධ වූයේ කුමක් ද?
දුෂ්කරතා ඇති විය, ඇත්ත වශයෙන්ම. සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කාර්යයන් තෝරා ගත යුතුය.
ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වන විට, සූදානම් කළ දෘශ්ය රූප සහිත ඉදිරිපත් කිරීම් ඉතා ප්රවේශමෙන් භාවිතා කරන්න. ළමයින් සත්‍ය දෝෂ කිරීමට පටන් ගන්නා බැවින්, මුල් පෙළෙහි නොමැති කථාංග ඉදිරිපත් කිරීමට ඉදිරිපත් කරන බැවින්, විනිවිදකවල පෙළෙහි අන්තර්ගතයට සම්බන්ධ නොවන රූප අඩංගු නොවිය යුතුය.
සාරාංශ පාඨය
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම්ව
බයිකල්.
බයිකල් ජලය! එය පිරිසිදු, වඩාත්ම විනිවිද පෙනෙන, පාහේ ආසවනය කරන ලද බව හොඳින් දන්නා කරුණකි. මම දැන සිටියේ නැත: එහි කිලෝමීටර් ඝණකම මෙම ජලය වඩාත්ම ලස්සනයි. එහි සෙවන අපමණයි. වෙරළේ සෙවණෙහි නිහඬ ගිම්හාන උදෑසනක ජලය නිල්-ඝන සහ ඉස්ම සහිත වේ. සූර්යයා ඉහළට නැඟේ - වර්ණය ද වෙනස් වේ, වඩාත් සියුම් පැස්ටල් වර්ණ භාවිතා වේ. සුළඟක් හමා ගියේය - කවුරුහරි හදිසියේම වැවට නිල් එකතු කළේය. ඔහු වඩාත් තදින් පිඹින - අළු-හිසකෙස් පහරවල් මෙම නිල් පාට පෙණ සහිත ඉරි වලින් පෙලගැසී ඇත. වැව ජීවමාන බව පෙනේ: එය හුස්ම ගනී, වෙනස් වේ, ප්රීති වේ, කෝපයට පත් වේ.
සහ සවස් වන විට සිදුවන්නේ කුමක්ද! හිරු නිහඬව කඳු පිටුපසින් බැස, සමුගැනීමේ හරිත කදම්භයක් ඉහළට විසි කළ අතර, බයිකල් ක්ෂණිකව මෙම සියුම් හරිතය තමා තුළම පිළිබිඹු කළේය. තරුණයෙකු මෙන් පිළිගැනීමේ මහලු මිනිසා බයිකල්. ඊළඟ දවසේ, අරුණෝදය දිගු, උස් වලාකුළු වල රතු පහරවල් වලින් අහසෙන් අඩක් පින්තාරු කළේය - බයිකාල් දැවෙමින් තිබුණි, එය උණුසුම් විය.
බයිකල් මත ශීත ඍතුව අඩු වර්ණවත් නොවේ. අයිස් හම්මොක්ස් නිල් පැහැයෙන් හෝ කොළ පැහැයෙන් නිකුත් වේ, එවිට, ප්‍රිස්මයක් මෙන්, ඔවුන් වර්ණ හතකින් යුත් දේදුන්නක් සහිත හිරු කිරණක් ඉවතට විසි කරනු ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී වැවේ වෙරළ දිගේ සැරිසැරීමට ප්රසන්න වේ: එය වටා තමන්ගේම ක්ෂුද්ර ක්ලයිමයක් ඇත, ශීත ඍතුව මෘදුයි, ගිම්හානය සිසිල් ය. හිමෙන් වැසුණු taiga, කඳු සහ හිරු, හිරු! බයිකල් සඳහා අපූරු පසුබිමක්!
(R.Armeev ට අනුව, වචන 152)
1 සිහින සහ ෆැන්ටසි ප්රකාශය
2 ත්යාගශීලීත්වය පිළිබඳ ප්රකාශය
3 මහා ප්රකාශය
4 සතුට සෙවීම පිළිබඳ ප්රකාශය
5 ඊර්ෂ්‍යාවේ ප්රකාශය
6 ගුරුවරයා පිළිබඳ ප්රකාශය
7 මිත්‍රත්වයේ ප්රකාශය
8 බොනීගේ සිහින ප්රකාශය
9 ආදරය පිළිබඳ ප්රකාශය
10 සැබෑ සතුට පිළිබඳ ප්රකාශය
සිහින ප්රකාශය
පරිකල්පනයේ විශේෂ ආකාරයක් සිහිනයකි. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන්ම, සිහිනයක් යනු නව රූපවල ස්වාධීන නිර්මාණයකි, එය අනාගතය ඉලක්ක කරගත් පරිකල්පන ක්රියාවලියකි, එපමණක් නොව, අපේක්ෂිත අනාගතය.
පරිකල්පනයේ නිෂ්ක්රීය, ස්වේච්ඡා ක්‍රීඩාවක ප්‍රති result ලයක් ලෙස සිහිනයක් වටහා ගැනීම වැරදිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, එවැනි සිහින ඇත (ඒවා බොහෝ විට "සිහින" ලෙස හැඳින්වේ), නමුත් ඒවා සෑදෙන්නේ මෙම පරිකල්පනයේ පහළම අදියර පමණි. ඉහළ මට්ටම්වලදී, සිහිනය ක්රියාකාරී, ස්වේච්ඡා, සවිඥානක ක්රියාවලියක් බවට පත්වේ. එමනිසා, සිහිනයක වටිනාකම ප්රධාන වශයෙන් තීරණය වන්නේ එය මිනිස් ක්රියාකාරකම් සමඟ ඇති සම්බන්ධයෙනි.
සිහිනයක් සහ මනඃකල්පිත පියාසර කිරීම ක්රියා කිරීමට බලවත් පෙලඹීමක් වේ. සිහින දකින විට, පුද්ගලයෙකු ඉදිරිය, අනාගතය දෙස බලන අතර, ඔහුගේ සිහින තුළ ඔහු අනාගත ක්රියාකාරිත්වයේ වැඩසටහනක්, එහි අපේක්ෂාවන් දකියි. සිහිනයක රූපවල මූර්තිමත් වූ ඔහුගේ ආශාවන් සහ අභිලාෂයන් වඩාත් ශක්තිමත් හා ඵලදායී වේ. පුද්ගලයෙකු ක්රියාකාරකම් සඳහා ආදේශකයක් ලෙස පෙනී සිටින විට, පුද්ගලයෙකු සිහින දකින විට, රංගනය වෙනුවට, ඔහු සිහිනයකින් ජීවිතය හැර යන විට සිහිනයකට සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් චරිතයක් ඇත. එවැනි අය, සිහින දකින විට, ඉදිරියෙන් නොව, පැත්තට හැරී බලන්න. ඔවුන් සිහින තුලින් ඔවුන්ගේ ආශාවන් මනඃකල්පිත ඉටු කිරීම සොයා ගන්නා අතර, මෙම ආශාවන් සැබෑ ලෙස ඉටු කර ගැනීම සඳහා සටන් කිරීමේ අවශ්යතාවයෙන් ඔවුන් නිදහස් කරයි. එවැනි පුද්ගලයින් "හිස් සිහින දකින්නන්" ලෙස හැඳින්වේ. (වචන 178)
ත්යාගශීලීත්වය පිළිබඳ ප්රකාශය
ත්යාගශීලීත්වය යනු අප වඩාත් අගය කරන මානව ගුණාංගයකි. දරුවකු තම දීමනාව ආපදාවකට පරිත්‍යාග කළත්, ව්‍යාපාරිකයකු මිලියන ගණන් පුණ්‍ය කටයුතු සඳහා පරිත්‍යාග කළත්, අපි එවැනි ක්රියා අගය කරන අතර ඔවුන්ගේ උදාරත්වය අගය කරමු.
අපි ත්යාගශීලීත්වය ගැන කතා කරන විට අප ඇත්තටම අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? තමන් සතු ධනයෙන් සැලකිය යුතු කොටසක් අන් අයගෙන් කිසිවක් බලාපොරොත්තු නොවී ඔවුන්ගේ අවශ්යතා සඳහා කැමැත්තෙන් පරිත්‍යාග කරන පුද්ගලයාට අපි පරිත්‍යාගශීලියෙකු ලෙස හඳුන්වමු. සැබවින්ම ත්යාගශීලී වීම යනු අන් අයගේ සැබෑ අවශ්යතා කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමයි, මෙම අවධානය ප්රකාශ වන්නේ කුමන ආකාරයෙන්ද යන්න: මුදල්, ක්රියාවන් හෝ චිත්තවේගීය සහයෝගය සහ සහභාගීත්වය.
අමනාපය ප්රකාශ කිරීම
අමනාපය ඉතා බරපතල මානසික රෝගයකි, එය බොහෝ දෙනෙකුට හොල්මන් කරයි, ඔවුන්ගේ ජීවිතය අඛණ්ඩ වධහිංසා සහ දුක් වේදනා බවට පත් කරයි. එය ජීවීන්ගේ මතුපිට දෙකම විය හැකි අතර, ඉතා ගැඹුරින් සැඟවී නොපෙනෙන ආකාරයේ විය හැකිය. දිගු කලක් අමනාපය අත්විඳින පුද්ගලයෙකු අවසානයේ ශාරීරිකව රෝගාතුර වේ, මන්ද ශරීරයට එවැනි නිර්දය බරක්, පීඩනයකට ඔරොත්තු දීමට නොහැකි බැවිනි.
ඔබ මෙම රෝගයෙන් සුව නොකළහොත් සන්සුන්, ප්රීතිමත්, නිර්මාණශීලී ජීවිතයක් ගත කළ නොහැකිය. අමනාපය පහව යන අතරම ඔබේ ජීව ශක්තිය සඟවන අතරම ඔබට මහත් ප්‍රීතියක්, තෘප්තියක්, සාමයක් ගෙන දෙන මුදුන්වලට ඔබ කිසිදා ළඟා නොවනු ඇත. ඔබ දුර්වල වන්නේ ඔබ යමෙකුට සමාව දී නැති නිසාත්, යමෙකු කෙරෙහි අමනාපයක් ඇති නිසාත් ය. ඔබට ශක්තියක් නැත, මනෝභාවයක් නැත, ආශ්වාදයක් නැත - මෙම සියුම් කම්පන සියල්ල අමනාපයේ වෛරසය විසින් ගිල දමනු ලබන අතර ඔබට ජීවිතය සඳහා කිසිවක් ඉතිරි නොකරයි.
මෙම දුෂ්ටකමෙන් මිදීමට ක්රමයක් තිබේ: ඔබව අමනාප කළ, ඔබව රැවටූ, ඔබට අසාධාරණ ලෙස ක්රියා කළ සැමට සමාව දීමෙන් ඔබේ දවස ආරම්භ කර අවසන් කරන්න. ඔවුන්ට සුබ පතන්න, සාර්ථකත්වය, වාසනාව! මෙම පුද්ගලයින්ට දීප්තිමත් මානසික තරංග යවන්න, ඔබ සැබවින්ම ඔවුන්ට සුබ පතමින් ඔවුන්ට සමාව දෙන්න, එවිට එය ඔබේ හදවතෙන් ගලක් වැටෙනු ඇත, ඔබේ ආත්මය තුළ ඔබට සැහැල්ලුවක් සහ සන්සුන් බවක් දැනෙනු ඇති අතර ඔබට සිනාසීමට හා ගායනා කිරීමට අවශ්ය වනු ඇත. (වචන 192)
සතුට පිළිබඳ රචනයක්
සන්තෝෂය යනු අවට ඇති සියල්ල පුද්ගලයෙකුට ප්රීතිය ලබා දෙන විට මනසේ තත්වයකි. පවුල තුළ සාමය, සෞඛ්‍යය, නිර්මාණශීලිත්වය, සමෘද්ධිය සහ යහපැවැත්ම - මේවා සැබෑ සතුටේ සංරචක වේ. අනෙක් සියල්ල මිරිඟුවක් පමණක් වන අතර, ඉක්මනින් හෝ පසුව ඔවුන් පසුපස හඹා යන සෑම කෙනෙකුටම ඒත්තු ගැන්වෙනු ඇත.
සතුට යනු යහපත් සෞඛ්‍යයකින් ගුණ කරන ආත්මයේ විශේෂ ගුණාංගයකි. ජීවිතයේ සෑම මොහොතකම සතුට ආයෝජනය කළ හැකි, ජීවිතයේ ප්රධාන ප්රකාශනයන් තුළ ඇති යහපත තේරුම් ගැනීමට සහ දකින්නට දන්නා පුද්ගලයාට පමණක් සතුටින් සිටීමට හැකි වේ. මේවා සාමාන්ය වචන පමණි, නමුත් වෙනත් මාර්ගයක් නොමැත, මන්ද සෑම කෙනෙකුටම සුදුසු සතුට සඳහා වට්ටෝරුවක් නොමැත.
සෑම මිනිසෙක්ම සතුටින් සිටීමට ආශා කරයි. සෑම පුද්ගලයෙකුටම උපතේ සිටම සතුට ලැබීමේ අයිතිය ඇත. සන්තෝෂය යනු කුමක්ද සහ එය සාක්ෂාත් කරගත නොහැකි බව තේරුම් නොගෙන දශක ගණනාවක් තිස්සේ මිනිසුන් ඒ සඳහා බලා සිටී, මන්ද එය ඕනෑම කෙනෙකුට ලැබීමේ ප්රීතිය තුළින් ලබා දෙන අතර මෙය අවබෝධ කර ගැනීම තුළින් අත්පත් කර ගන්නා බැවිනි. මිනිසුන් බොළඳ ලෙස සතුටේ ගුණාංග සොයන අතර, මාර්ගය අවසානයේ පමණක්, ආපසු හැරී බලන විට, ඔවුන් සැබවින්ම සතුටින් සිටියේ ඔවුන් සතුටින් නොසැලකූ වසරවලදී පමණක් බව ඔවුන්ට වැටහෙනු ඇත. (වචන 155)
ඊර්ෂ්‍යාවේ දළ සටහන
තවත් කෙනෙකුගේ ප්රීතිය සහ ප්‍රතිලාභ දකින විට ඔහුට නැති කටුක හැඟීමක් සමහර අය අත්විඳීමට නැඹුරු වෙති ... මෙම හැඟීම ඊර්ෂ්‍යාව ලෙස හැඳින්වේ. ඊර්ෂ්‍යාව යනු පහත් හැඟීමකි, මන්ද පුද්ගලයෙකු ආදරය කළ යුතු හා ගරු කළ යුතු දේට වෛර කරයි ... දක්ෂතාවයට හෝ ස්වාභාවික ගුණාංගවලට ඊර්ෂ්‍යා කරන අයට බලාපොරොත්තුවක් හෝ සැනසීමක් ඉතිරි නොවේ, නමුත් මෙම ගුණාංගවල හිමිකරු කෙරෙහි කටුක හා නිර්දෝෂී වෛරයක් පමණි ...
ඊර්ෂ්‍යා කරන පුද්ගලයා තම හැඟීම් පරිස්සමින් සඟවයි, වෙහෙස නොබලා මේ සඳහා කපටි උපක්‍රම සහ උපක්‍රම නිර්මාණය කරයි. ඔහු මවාපෑමේ දක්ෂයෙකි. ඔහු අන් අය තුළ ඇති විශිෂ්ට ගුණාංග දකින විට, එය ඔහුගේ ආත්මය විඛාදනයට ලක් කරයි, ඔහු දක්ෂ ලෙස ඔවුන්ව හෑල්ලු කරයි, ඔවුන් නොසැලකිය යුතු, නොපෙනෙන සහ ඔවුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකිරීමට උත්සාහ කරයි, සමහර විට ඒවා අමතක කරයි. අන් අය තුළ කැපී පෙනෙන ගති ලක්ෂණ ප්රකාශ කිරීම හෝ හඳුනා ගැනීම වැළැක්වීම සඳහා ඔහු සියලු ආකාරයේ උපක්‍රම ද ඉදිරිපත් කරයි. ඔවුන් පෙනී සිටියහොත්, ඔහු ඔවුන් සැඟවී සිටින ස්ථානයෙන් විස විදින මැඩියෙකු මෙන් දැඩි විවේචනයට, උපහාසයට සහ අපහාසයට ලක් කරයි. ඊට වෙනස්ව, ඔහු නොවැදගත්, මධ්‍යස්ථ සහ බොහෝ විට නරකම පුද්ගලයින් උද්යෝගයෙන් ප්‍රශංසා කරයි ...
ඊර්ෂ්‍යාව නියත වශයෙන්ම පාදක ය, එය ඊර්ෂ්‍යා කරන පුද්ගලයාට සහ ඔහුගේ ඊර්ෂ්‍යාවේ වස්තුවට සෘණාත්මක ය. ඊර්ෂ්‍යාව "ඔබ" සහ "මම" අතර පවුර ශක්තිමත් කරයි, අවබෝධය සහ අනුකම්පාව එය සිහින් සහ විනිවිද පෙනෙන අතර, "මම" සම්පූර්ණ පරිණතභාවයට පත් වූ විට, මෙම බිත්තිය අතුරුදහන් වේ ... (වචන 207)
ගුරු රචනය
ගුරුවරයෙකු යනු නීතියක් ලෙස වෘත්තීය පුහුණුව ලත් සිසුන්ගේ අධ්යාපනය හා ඇති දැඩි කිරීම සම්බන්ධ පුද්ගලයෙකි. නමුත් ගුරුවරයෙකු යනු, පළමුවෙන්ම, වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා ස්වේච්ඡාවෙන් ඉහළ වගකීමක් භාරගත් පුද්ගලයෙකි, ඔහුට ඔහුගේ විඥානයට ඉඩ දී ඔහු සඳහා අධ්‍යාත්මික මග පෙන්වීමක් ලබා දෙයි.
ගුරුවරයෙකුගේ එවැනි ඉහළ කාර්යභාරයක් පාසලේ තනිකරම ඉගැන්වීමේ කාර්යයන් සමඟ ඒකාබද්ධ කළ හැකිය, නැතහොත් එය කිසිසේත් පාසල් නොවන ගුරුවරයෙකුට ස්වේච්ඡාවෙන් සිදු කළ හැකිය, නිදසුනක් වශයෙන්, අධ්‍යාත්මික පියෙකු, වැඩිහිටි මිතුරෙකු, සහෝදරයෙකු හෝ පියෙකු . මෙම අර්ථයෙන් ගුරුවරයා යනු දරුවාට ඇහුම්කන් දෙන, වෙහෙස නොබලා ඔහුගේ වර්ධනය දෙස බලා සිටින, අවශ්ය නිදහස ලබා දෙන, අවශ්ය උපදෙස් ලබා දෙන, පාවාදීම, මිථ්‍යා විශ්වාස සහ කුහකකමට එරෙහිව අනතුරු අඟවන තැනැත්තා ය. ගුරුවරයා ශිෂ්යයාට සමීප විය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් ඉගැන්වීමක් නොමැත.
අධ්යාපනය ගුරුවරයාට විශේෂ කාර්යභාරයක් ලබා දෙයි: දරුවාට ඔහුගේ බලපෑම ජීවිතය සඳහා ගණනය කළ යුතුය, ගුරුවරයා ආදරය, විශ්වාසය, නිහතමානිකම පමණක් නොව ඉල්ලුමෙන් යුතුව තවත් කෙනෙකුට ඉගැන්වීමට බැඳී සිටී. නූතන අධ්යාපනය විශ්වාස කරන්නේ ගුරුවරයෙකු විය හැක්කේ ආවර්ජනය කිරීමේ හැකියාව, වෘත්තීය කුසලතා, විශිෂ්ට අධ්යාපනික තෑග්ගක් සහ අලුත් දෙයක් සඳහා ආශාවක් ඇති අධ්‍යාත්මිකව දියුණු, නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකුට පමණක් බවයි. ගුරුවරයා අධ්‍යාපනයේ හරය සහ නෛසර්ගික වටිනාකම තේරුම් ගත යුතුය. ගුරුවරයා යනු මානව වර්ගයාගේ සහ නව පරම්පරාවේ සාමාන්ය සංස්කෘතික අත්දැකීම් අතර මැදිහත්කරුවෙකි. (වචන 172)
මිත්රත්ව ප්රකාශය
පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ජීවිතයට මිතුරන් විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. සහෝදරයන් ලෙස අප ආදරය කරන බොහෝ මිතුරන් අපගේ කුරිරු අලුගෝසුවන් බවට පත්විය හැකි බව තේරුම් ගත යුතුය. මේ සම්බන්ධයෙන්, මම නොදැනුවත්වම තම මිතුරන්ට හානි කරන අය ගැන කතා කිරීමට අවශ්යයි. හොඳම චේතනාවෙන්, සෑම දෙයකදීම මිතුරෙකුට සහයෝගය දැක්වීමට උත්සාහ කිරීම, ඔවුන් කිසි විටෙකත් ඔහුව විවේචනය නොකරයි, වැරදි පෙන්වා නොදේ, මිතුරෙකු නරක ලෙස කරන බව.
සැබෑ මිත්රත්වය වෙස් මුහුණක් පිටුපස සැඟවෙන්නේ නැත, මන්ද හොඳ අදහස් ඇති කුහකකම අප විවේචනය කිරීමට අකමැති අය දුර්වල කිරීමට හෝ විනාශ කිරීමට හේතු වන බැවිනි. සැබෑ මිතුරෙකු අපට උපකාර කරයි, සහ යථාර්ථවාදී නොවන සැලසුම් සකස් නොකරයි, අසාර්ථකත්වය සාධාරණීකරණය නොකරයි, යථාර්ථය මග හරින්නේ නැත. සැබෑ මිතුරෙක් ඔබට සත්‍යයක් ප්‍රාර්ථනා කරන අතර සාර්ථකත්වය ළඟා කර ගැනීමට ඔබට උපකාර කරයි, එයින් අදහස් කරන්නේ ඔබේ අඩුපාඩු සහ නොගැලපීම් වෙත ඔබේ ඇස් විවෘත කිරීම, පිටතින් ඔබ සැබවින්ම පෙනෙන්නේ කෙසේද යන්න පෙන්වීමයි. මේ ආකාරයෙන් පමණක් ඔබට ඔබව දැන ගැනීමට සහ ස්වයං අවබෝධය ලබා ගැනීමට හැකි වනු ඇත. එබැවින්, සැබෑ ප්‍රතිලාභ ගෙන දෙන, බලාපොරොත්තු සුන්වීම සහ අතෘප්තිය නොලබන සැබෑ මිත්‍රත්වයන්ගෙන් ව්‍යාජ මිත්‍රත්වයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට අප ඉගෙන ගත යුතුය.
සමහර අය, කිට්ටු මිතුරෙකු විසින් මුළා කර, සාමාන්යයෙන් මිත්රත්වය තුළ කලකිරීමට පත් වන අතර, "පක්ෂපාතීත්වය නොපවතින අතර, සියල්ල ලාභය පමණක්" බව ප්රකාශ කරති. සමහර විට මෙය සත්‍යයකි, නමුත් මිතුරෙකු අපව වැරදි ලෙස හැසිරීමට හෙළා දකින විට නොවේ. (වචන 192)
බොනීගේ සිහින ප්රකාශය
බොනීට සිහිනයක් තිබුණා. මෙම සිහිනය නව නිපැයුම්කරුවෙකු ලෙස ඔහුගේ දෑස් තුළ බැබළුණි. ඔහු සිහින මැව්වේ ලෝහ, ලී සහ රෙදි වලින් ගුවන් යානයක් නිර්මාණය කිරීමටය. මුහුදු බෙල්ලෙකුගේ මාංශ පේශී සහ පිහාටු නොමැති ගුවන් යානයකට ඇගේ කරුණාව තිබිය යුතුය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, බොනී සීගල්ස් මරා ඔවුන්ගේ රහස සොයා ගැනීමට ඔවුන්ගේ අප්රාණික පියාපත් අධ්යයනය කළේය. ඔහු මුහුදු වෙරළට ඊර්ෂ්‍යා කළේය.
ඔහු ගුවන් යානයක් සාදා පියාසර කිරීමට සූදානම් විය. සීගල් ගැන කිසිදා අධ්යයනය කර නැති නමුත් මිනිස් පියාසර කිරීම ගැන අධ්යයනය කළ ඉංජිනේරුවන් ඔහුට එය නොකළ යුතු බව කීවේය. ඔහුගේ මෝටර් රථයේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්‍රය පියාපත් දක්වා ගමන් කර ඇති බවත්, මෙය භයානක බවත් ඔවුන් ඔහුට පෙන්වා දුන්නා. නමුත් බොනී ඔහුගේ සිහිනයෙන් බීමත්ව සිටියේය. ඔහුගේ දෑස් විශ්වාසයෙන් බැබළුණි.
ඔහු ආරක්ෂිතව නැගිට්ටා. එය යෝධ මුහුදු කුරුල්ලෙකු මෙන් අහසට නැඟී එහි දැඩි නැගීම ආරම්භ කළේය. ප්රඥාවන්තයන් පුදුමයට පත් විය: නූගත් සිහින දකින්නෙකු ඔවුන්ගේ තර්ක ප්රතික්ෂේප කළ හැකිද? පුදුමය වැඩි කල් පැවතුනේ නැත. බොනී සමතලා කිරීමට උත්සාහ කරන විට, යානයේ නහය වැටී මෝටර් රථය බිමට කඩා වැටුණේ මාළු සඳහා මුහුදට කිමිදෙන මුහුදු කුරුල්ලෙකු මෙනි. අපි වහාම කඩා වැටුණු ස්ථානයට දිව ගියෙමු: බොනී ඒ වන විටත් මිය ගොස් ඇත. ඔහු වට වී සිටියේ ඔහුගේම ගුල්ලාගේ පියාපත් කැබලිවලින් පමණක් නොව, පිහාටු වලින් ද - සැබෑ ගුලියන්ගේ පියාපත් දහස් ගණනක නටබුන් ය. ඔහු මරා දැමුවේ ඔහු මරා දැමූ සීගල්ස්ගේ සොහොන් බිමට ය ... (වචන 183)
ආදරය ප්රකාශය
ආදරය යනු හැඟීමක් පමණක් නොව, තවත් පුද්ගලයෙකුට ආදරය කිරීමට ඇති හැකියාව මෙන්ම ආදරය කිරීමට ඇති හැකියාවයි. එයට උත්සාහය සහ කඩිසරකම අවශ්ය වේ, එහි අවසාන ඉලක්කය එක වචනයකින් ප්රකාශ කළ හැකිය - ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම, එනම්, ආදරයේ ගෞරවයේ උච්චතම අවස්ථාවට, එය අන් අයට ලබා දීමට ඇති හැකියාවට. ආදරය ද ඉගෙන ගත යුතු කලාවක් වන අතර එය නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු කළ යුතුය ...
ආදරය කරන වෙනත් ජීවියෙකුට තම ජීව ශක්තිය සහ ශක්තිය ලබා දීම, පුද්ගලයෙකු තම ප්රීතිය ඔහු සමඟ බෙදා ගනී, තමාගේම වැඩි කර ගැනීම, ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේ අවබෝධය පුළුල් කිරීම, ඔහුගේ පුද්ගලික සීමාවන්, ඔහුගේ අත්දැකීම්, දැනුම සහ අත්දැකීම් පොහොසත් කිරීම, ඔහුගේ අධ්‍යාත්මික ධනය එකතු කරයි. . ආදරයේදී, යමෙකු ලැබීම සඳහා ලබා දෙයි, ලබා දීම සඳහා ලබා ගනී.
ආදරය යනු ආදරණීය සත්වයා වෙනුවෙන් පෙම්වතාගේ දයාව සහ වගකීමයි. මෙය ඔහුට ගෞරවයක් වන අතර, දැනුමේ අරමුණ සඳහා ඔහු තුළට ක්රියාශීලීව විනිවිද යාම, නමුත් රහස් ඇති සහ පුද්ගලයෙකු ලෙස සිටීමට ඇති අයිතිය උල්ලංඝනය නොකර.
යමෙකුට ගැඹුරින් හා අවංකව ආදරය කරන පුද්ගලයෙකුට ඔහුට තනිවම ආදරය කළ නොහැක. ඔහුගේ ආදරය එහි සාරවත් ගුණාංග ඔහු වටා සිටින අනෙකුත් පුද්ගලයින්ට ලබා දෙයි. ආදරය කරන්නා, මෙම හැඟීමෙන් පෞද්ගලිකව පොහොසත් වී, කරුණාව සහ සුහදතාවය, ප්‍රතිචාරාත්මක බව සහ මනුෂ්‍යත්වයේ ස්වරූපයෙන් ඔහුගේ අතිරික්තය අනෙක් පුද්ගලයින්ට ලබා දෙයි. (ආර්.එස්. නෙමොව්ට අනුව)
සතුට පිළිබඳ රචනයක්
පුද්ගලයෙකුට සතුටින් සිටීමට අවශ්ය වන්නේ කුමක්ද? විවිධ රටවල මනෝවිද්යාඥයින් මේ ගැන බොහෝ අයගෙන් විමසූ අතර බොහෝ දුරට අපේක්ෂිත පිළිතුරු ලැබුණි. "මම ඉඩකඩ සහිත නව නිවසක් මිල දී ගෙන, විවාහ වීම, මිලියනයක් උපයා ගැනීම, යනාදී විට මම සතුටු වනු ඇත." එනම්, මිනිසුන් තමන් සාක්ෂාත් කර ගත යුතු දේ, සතුටක් දැනීම සඳහා අත්පත් කර ගත යුතු දේ ගැන කතා කළහ. කෙසේ වෙතත්, සමහරු පෙන්වා දුන්නේ මානසික යහපැවැත්ම පිළිබඳ හැඟීම ප්රධාන වශයෙන් යම් ආකාරයක ව්‍යාපාරයක් ගෙන එන බවයි - ප්‍රියතම වැඩ, විනෝදාංශ, රසවත් විවේකය, ආදරණීයයන් සමඟ සන්නිවේදනය. සමහර විට දෙකම වැදගත් වේ. නමුත් වඩා වැදගත් වන්නේ කුමක්ද?
මාස කිහිපයක් තිස්සේ, ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥයින් සිය ගණනකගේ මනසේ තත්වය ඔවුන්ගේ ජීවිතයේ විවිධ තත්වයන් සමඟ සංසන්දනය කරමින් වාර්තා කළහ - ඔවුන් කරමින් සිටි දේ, ඔවුන් සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සමත් වූ දේ. අවසානයේදී, ඔවුන් තහවුරු කළේ: ජීවන තත්වයන්හි ඕනෑම ධනාත්මක වෙනසක් (සැලසුම් සැබෑ වූ විට, සිහින සැබෑ වන විට) මානසික යහපැවැත්ම වැඩි කරයි, නමුත් ... දිගු කලක් නොවේ!
ජීවිතයේ නව, වඩා හොඳ තත්වයන් ඉතා ඉක්මනින් පුරුද්දක් බවට පත්වේ. යම් පුද්ගලයෙක් ඔහුට තෘප්තිය සහ ප්රීතිය ගෙන දෙන යම් ව්‍යාපාරයක් සමඟ කාර්යබහුල නම්, මෙම සතුටේ මූලාශ්රය ප්රායෝගිකව නිම කළ නොහැකි ය. නිගමනය සරල හා ඉතා උපදේශාත්මක ය: එය එක් වරක් සහ සියල්ලටම සතුට ළඟා කර ගත නොහැකි ය, නමුත් එය ආත්මය බොරු කරන ව්යාපාරයක නියැලී සිටින අයව අත් නොහරියි. (එස්.එස්. ස්ටෙපනොව්ට අනුව)
සාරාංශයක් කරන්න! අපගේ මනසෙහි අද්විතීය හැකියාව වන පරිකල්පනය මූලික වශයෙන් මතකය මත පදනම් වේ. කැමැත්ත හෝ අධ්‍යාත්මික ආවේගයේ බලපෑම යටතේ, අපගේ මතකයේ කොටස් විශ්මයජනක, බොහෝ විට අපූරු මොසෙයික් බවට පත් වේ. මොහොතක් - දැන් අපගේ අභ්යන්තර ඇස ඉදිරිපිට පරිකල්පනයේ මැජික් පලසක් දිග හැරේ. මනඃකල්පිතයේ චිත්රපට තිරය එහි කාර්යය ආරම්භ කිරීම සඳහා, එය හේතුවක් අවශ්ය වේ. සාමාන්යයෙන් පරිකල්පනය ක්රියාත්මක වන අතර එය අවට යථාර්ථයේ එක් හෝ තවත් විස්තරයකින් ආරම්භ වේ. කලාතුරකින් නොවේ, සිහිනයක චලනය ඇතිවීමට හේතුව වඩාත්ම නොවැදගත් ය. "අහඹු ලෙස සාක්කු පිහියක් මත දුර රටවලින් දූවිලි පැල්ලමක් සොයා ගන්න - ඒවා වර්ණ මීදුමකින් ඔතා අමුතු ලෙස පෙනෙනු ඇත." ඔව්, ඔව්, බොහෝ විට එවැනි දූවිලි අංශු සමඟ පරිකල්පනයේ අසමසම කාර්යය ආරම්භ වේ. යථාර්ථයෙන් පටන් ගෙන, පරිකල්පනයට එයට බලපෑම් කිරීමට, අපගේ පරමාදර්ශ සැකසීමට, අපගේ ක්රියාවන් නියම කිරීමට හැකි වේ. සියල්ලට පසු, සිහින දකින පුද්ගලයෙකු ඔහුගේ සිහිනය විශ්වාස කරයි. සිහිනයක් පිළිබඳ මෙම විශ්වාසය යනු පුද්ගලයෙකු ජීවිතයේ මනඃකල්පිත සොයා බැලීමට, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සටන් කිරීමට සහ අවසානයේ - මනඃකල්පිත මූර්තිමත් කරන බලවේගයයි.
ප්රමාණය: px
පිටුවෙන් හැඟීම ආරම්භ කරන්න:
පිටපත
1 ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග. ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනය මත පදනම්ව පෙළ අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ග සම්ප්රදායිකව, පහත දැක්වෙන ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. කථන ස්වරූපයෙන්: වාචික, ලිඛිත. පරිමාව අනුව: සවිස්තරාත්මක, සංක්ෂිප්ත. මූලාශ්ර පෙළෙහි අන්තර්ගතයට අදාළව: සම්පූර්ණ, තෝරාගත්, අතිරේක කාර්යයක් සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම (ආරම්භය / අවසානය එක් කරන්න, ඇතුළු කිරීම් කරන්න, පෙළ 1 සිට 3 දක්වා නැවත කියන්න, ප්රශ්නයට පිළිතුරු දෙන්න, ආදිය). මූලාශ්ර පාඨයේ සංජානනයට අනුව: කියවන ලද, දෘෂ්‍යමාන වූ පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, ඇසුණු දේ ඉදිරිපත් කිරීම, කන පාඨයෙන් වටහා ගැනීම, පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, කනෙන් සහ දෘෂ්‍යමානව යන දෙඅංශයෙන්ම අවබෝධ කර ගැනීම. පැවැත්වීමේ අරමුණ අනුව: පුහුණුව, පාලනය. මෙම සියලු ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් වල ලක්ෂණ ගුරුවරයා හොඳින් දනී. 9 වන ශ්‍රේණියේදී ඔබ ඔබේ උත්සාහය සහ සිසුන්ගේ උත්සාහය යන දෙකම එක් ආකෘතියක් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකළ යුතු බව පමණක් අපි සටහන් කරමු. විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ පරිචය තුළ, විවිධ පාඨ, විවිධ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, විවිධ ආකාරයේ වැඩ තිබිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කම්මැලිකම සහ ඒකාකාරී බව - ඕනෑම ක්රියාකාරකමක ප්රධාන සතුරා - වැළැක්විය නොහැක. එහෙත්, ජ්යෙෂ්ඨ පන්තියේ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉතා සුළු කාලයක් ඇති බැවින් (ඔබ ද වැඩසටහන හරහා යා යුතුය), පුහුණුව සඳහා කුඩා පාඨ තෝරා ගැනීම සහ යම් නිශ්චිත කුසලතා පුහුණු කිරීම වඩාත් සුදුසුය. පෙළ සඳහා අවශ්යතා ඉදිරිපත් කිරීම් පෙළ අපව, ගුරුවරුන් පමණක් නොව ළමයින් ද සෑහීමකට පත් නොකරයි: ඒවා ඒකාකාරී, “ඛේදනීය”, තේරුම්ගත නොහැකි, දිගු බව පෙනේ (“වචනයෙන් පෙළ ඔබම නැවත කියන්නට උත්සාහ කරන්න, ඒවායින් බොහොමයක් එකතුවෙහි ඇත. !"). "මම පෙළ ලියන්නෙක් නම්, මම පෙළ ලියන්නේ ..." යනුවෙන් හැඳින්වෙන ක්රීඩාව ඉතා ප්‍රතිඵලදායක විය: සිසුන් විවිධ මාතෘකා නම් කරන ලදී - පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත්වන ගැටළු ගැන, සිත්ගන්නා පුද්ගලයින් ගැන, විශිෂ්ට සොයාගැනීම්, තාක්ෂණය, ක්රීඩා, සංගීතය, මිනිසුන් අතර සබඳතා සහ මානව වර්ගයාගේ අනාගතය පවා. "කම්මැලි අය හැර වෙන කවුරුත්!" ළමයින් මෙම මාතෘකා නම් කරන්නේ ඇයි? ඔවුන්ගේ තේරීමේ නායකයා කවුද? එය තමන්ම අවබෝධ කර නොගෙන, ඔවුන් එක් නිර්ණායකයකට අනුව ක්රියා කරයි - චිත්තවේගීය, මූලික වශයෙන් ධනාත්මක හැඟීම් අවුස්සන පෙළ තෝරා ගැනීම. කම්මැලි නොවන - තොරතුරු, සිත් ඇදගන්නාසුළු, ගැටළු සහගත, බුද්ධිමත් සහ සමහර විට හාස්‍යජනක - පෙළ තෝරා ගැනීම සංජානන උනන්දුව උද්දීපනය කරයි සහ පවත්වා ගෙන යයි, පන්ති කාමරය තුළ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කරයි. ජනප්‍රිය විද්යාව සහ සමහර පුවත්පත් ලිපි මේ සඳහා වඩාත් සුදුසු වේ, අඩු වාර ගණනක් - සහ විශේෂිත අධ්යාපනික කාර්යයක් සමඟ පමණක් - ප්‍රබන්ධ. සම්භාව්‍ය කෘතිවලින් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කළ හැකිද යන ප්රශ්නය විවාදාත්මක ය. බොහෝ ක්‍රමවේදයන් විශ්වාස කරන්නේ පෙළට සමීප කලාත්මක නිර්දෝෂී කොටසක අන්තර්ගතය සම්ප්රේෂණය කිරීමෙන් සිසුන් ලර්මොන්ටොව්, ගොගොල්, ටෝල්ස්ටෝයිට අයත් එම කථන හැරීම් ඉගෙන ගන්නා බවයි ... ඉදිරිපත් කිරීම අතරතුර, අනුකරණය කිරීමේ යාන්ත්‍රණය ක්රියාත්මක වන අතර එය ප්රයෝජනවත් වේ. දරුවාගේ කථාවට බලපෑම. නමුත් "විස්තරාත්මකව නැවත පැවසීම" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඡේදය ඉතා විශාල නොවේ නම්, එය විභාග පාඨ සඳහා නොවේ නම්, එය ඇදහිය නොහැකි උත්සාහයකින් වාචිකව කටපාඩම් කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, මෙම අවස්ථාවේ දී, කථනයේ යම් ආකාරයක අවබෝධයක් සහ වර්ධනයක් ගැන කතා කිරීම අවශ්ය නොවේ. සම්භාව්‍ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ප්රකාශයක් සහිත තත්වය සිසුන් විසින්ම "නරක උපදෙස්" ප්‍රභේදයෙන් උපහාසයට ලක් කරන ලදී: "... ඔබ කතුවරයාගේ සියලුම වචන ඔබේම වචන වලින් ප්රතිස්ථාපනය කළ යුතු අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ ශෛලිය ආරක්ෂා කර ගත යුතුය" කෙසේද? ඉදිරිපත් කිරීමක් පැවැත්වීමට? මුලින්ම බැලූ බැල්මට, ප්රශ්නය තරමක් අමුතු බවක් පෙනෙන්නට තිබේ: ඉදිරිපත් කිරීම පැවැත්වීමේ ක්රමය ඕනෑම ගුරුවරයෙකුට දනී. නමුත් සමහර සුපුරුදු යෝජනා ක්රම සහ රටා අත්හැර දැමීම වටී.
2 ගුරුවරයා පළමු වරට පාඨය කියවයි. සිසුන්, සවන් දීම, පෙළ තේරුම් ගැනීමට සහ මතක තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. පළමු කියවීමෙන් පසු, ඔවුන්ට මතක නැති දේ තේරුම් ගැනීමට ඔවුන් පෙළ නැවත කියයි. මෙම කාර්යය සාමාන්යයෙන් විනාඩි 5-7 ක් ගතවේ. ගුරුවරයා දෙවන වර පාඨය කියවයි. පළමු කියවීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු ස්ථාන කෙරෙහි සිසුන් අවධානය යොමු කරයි. ඉන්පසු ඔවුන් නැවතත් පෙළ නැවත කියවා, කෙටුම්පතේ අවශ්ය සටහන් සාදන්න, සැලැස්මක් අඳින්න, ප්රධාන අදහස සකස් කරන්න, ආදිය. ඉන් පසුව පමණක් ප්රකාශයක් ලියන්න. සාම්ප්‍රදායික ක්රමය මෙන් නොව, නැවත කියවීමේදී, ළමයින් සටහන් කරන්නේ ඔවුන්ට දැනටමත් හොඳින් මතක ඇති දේ නොව, පෙළට සවන් දීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු දේ ය. නව ක්රමවේදය පාඨය සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ක්රියාත්මක වන මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්‍රණ - කටපාඩම් කිරීමේ සහ අවබෝධයේ යාන්ත්‍රණයන් සැලකිල්ලට ගනී. පාඨය තමාටම කතා කරන විට, ශිෂ්යයා, වහාම නොවුණත්, පෙළෙහි සමහර කොටස් තමාට නොතේරෙන නිසා මතක නැති බව තේරුම් ගනී. පුහුණුවේ ආරම්භක අදියරේදී එක් සිසුවෙකුට පාඨය නැවත පැවසිය හැකිය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, කටපාඩම් කිරීම සහ අවබෝධය පාලනය කිරීම වෙනත් සිසුන් විසින් පිටතින් සිදු කරනු ලැබේ: ඔවුන් සත්‍ය දෝෂ, අතපසුවීම්, තාර්කික නොගැලපීම් යනාදිය සටහන් කරයි. පංතිය සමඟ එවැනි ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ක්රමයෙන් දුර්වලම සිසුන් පවා නැවත කියවීමට ඉගෙන ගනී. පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වැනි එවැනි මානසික ක්‍රියාවලියක භූමිකාව වෙනම සාකච්ඡාවකට සුදුසු ය. ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනයේ පදනම මත පෙළක් අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම දන්නා පරිදි, මනෝවිද්යාවේ විවිධ ආකාරයේ පරිකල්පන තිබේ: නිර්මාණාත්මක සහ ප්රතිනිර්මාණාත්මක. නව රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කරගත් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන් නොව, ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වාචික විස්තරයට අනුරූප වන රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය පුරාවටම පැතිරෙන්නේ ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනයයි; එය නොමැතිව පූර්ණ අධ්යාපනයක් ගැන සිතාගත නොහැකිය. සාහිත්යමය පාඨයක් කියවීමේදී එහි කාර්යභාරය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. “ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම කියවීම් සඳහා අදාළ නොවේ. එක් ඉලක්කයක් පමණක් හඹා යන එවැනි කියවීම - සොයා ගැනීමට, "මෙහි පවසන දේ සහ ඊළඟට කුමක් සිදුවේද" යනුවෙන් ප්රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥ බී.එම්. ටෙප්ලොව් ලියයි, "පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී වැඩ අවශ්ය නොවේ. නමුත් එවැනි කියවීමක්, ඔබ විට මානසිකව" බලන්න සහ අසන්න "ඔබ මානසිකව නිරූපණය කරන ලද තත්වයට මාරු කර "ජීවත්" වන විට අප කතා කරන සෑම දෙයක්ම - පරිකල්පනයේ වඩාත්ම ක්රියාකාරී කාර්යයකින් තොරව එවැනි කියවීම කළ නොහැක. " පවසා ඇති දේ සම්පූර්ණයෙන්ම ආරෝපණය කළ හැකිය. ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ කෙටි පණිවිඩ යැවීමයි, ශිෂ්යයා ඔහු සවන් දෙන (කියවන) දේ මානසිකව “දැක සහ අසා” ඇත. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසු නැත. විශේෂයෙන්ම විවිධ පුද්ගලයන් සහ ළමුන් තුළ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ. පීලි.. සවිස්තරාත්මක සහ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම ක්ෂුද්ර තේමා විශ්ලේෂණය. පෙළ සම්පීඩනය කිරීමට මාර්ග. ඉදිරිපත් කිරීමේ පාඨය මත පදනම්ව රචනයක් ලිවීමේ තාක්ෂණය සවිස්තරාත්මක සහ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක විශේෂාංග නවවන ශ්රේණියේ ශිෂ්‍යයෙකු තෝරා ගන්නා අවසාන සහතිකයේ කවර ආකාරයක් වුවද, ඔහුට ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට සිදුවේ: රචනා අංග සහිත සවිස්තරාත්මක හෝ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් (සාම්ප්‍රදායික ආකෘතිය), සවිස්තරාත්මක (2007 අනුවාදය), සංක්ෂිප්ත (2008 අනුවාදය) G.). ප්‍රශ්නාවලිය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙනී යන්නේ නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් සවිස්තරාත්මක සහ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් අතර වෙනස හොඳින් වටහාගෙන ඇති බවයි. ඔවුන්ගෙන් තුනෙන් දෙකක් විශ්වාස කරන්නේ "ඔබට මතකය සහ ඉක්මනින් ලිවීමේ හැකියාව මත විශ්වාසය තැබිය හැකි" බැවින්, පෙළට සමීපව නැවත කියවීම පහසු බවයි. ප්‍රශ්නාවලියෙහි සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකට පක්ෂව බොහෝ දුරට බොළඳ තර්ක ඇතත්: “ලිවීම පහසුය, මන්ද ඔබ වැරදි අඩුවෙන් කරනු ඇත”, “එය අඩු විස්තර ඇත, විවිධ විස්තර ඇත”, “ගුරුවරුන් කැමති කෙටිකතාව". "සම්පීඩනය" යන්නෙන් අදහස් වන්නේ "එය කෙටි කිරීමට, නමුත් ඒ සමඟම එක් එක් ඡේදයේ ප්රධාන අදහස තබා ගන්න"; “අතිරික්ත සියල්ල ඉවත් කර ප්රධාන දෙය පමණක් තබන්න, මෙය වඩාත්ම දුෂ්කර දෙයයි”; "විස්තර අතහරින්න." අපි මෙම ප්රකාශයන් සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ගැන ලියන දේ සමඟ සංසන්දනය කළහොත්
3 මෙතෝදිස්තවරුන්, එතරම් වෙනස්කම් නොමැති බව පෙනී යයි. සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ මුල් පිටපත හැකිතාක් සම්පූර්ණයෙන් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, එහි සංයුතිය හා භාෂාමය ලක්ෂණ ආරක්ෂා කිරීමයි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ කෙටියෙන්, සාමාන්යකරණය වූ ස්වරූපයෙන්, පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීම, අත්යවශ්ය තොරතුරු තෝරා ගැනීම, විස්තර බැහැර කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණයේ කථන මාධ්යයන් සොයා ගැනීමයි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකින්, කතුවරයාගේ පෙළෙහි ශෛලීය ලක්ෂණ සංරක්ෂණය කිරීම අවශ්ය නොවේ, නමුත් කතුවරයාගේ ප්රධාන සිතුවිලි, සිදුවීම්වල තාර්කික අනුපිළිවෙල, චරිතවල චරිත සහ තත්වය විකෘති කිරීමකින් තොරව ප්රකාශ කළ යුතුය. සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක ලක්ෂණ සිසුන්ට අවබෝධ කර ගැනීමට උපකාර වන රසවත් තාක්ෂණයක් Pskov ක්රමවේදයක් වන F.S. මරාට්. ඔහු මුල් පිටපත විශාල කූඩු බෝනික්කෙකු සමඟ සසඳයි, කුඩා කූඩු බෝනික්කෙකු සමඟ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සහ ඉතිරි කූඩු බෝනික්කන් සමඟ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් කරයි. “මෙම අන්තිම කූඩු බෝනික්කන් තුන පෙළෙහි සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකි. එක් අවස්ථාවක, අපට ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මිනිත්තු තුනක් (හෝ පුවත්පතක පේළි 30 ක්) ලබා දී ඇති බව කියමු, තවත් අවස්ථාවක - මිනිත්තු දෙකක් (පේළි 20 ක්), තුන්වන - විනාඩියක් (හෝ පේළි 10 ක්). එබැවින් අපට විවිධ සම්පීඩන මට්ටම්වල පෙළ, සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීම් ලැබුණි, අපි සියල්ලෝම ඒවා මුල් පිටපතේ පදනම මත නිර්මාණය කළෙමු. එමනිසා, ඔවුන් වඩාත් වැදගත් ආකාරයෙන් එකිනෙකාට තරමක් සමාන වන අතර, ඇත්ත වශයෙන්ම, පළමු, මූලාශ්ර පාඨයට. මෙම පැහැදිලි කිරීම සුදුසු රූපයක් හෝ රූප සටහනක් සමඟ තිබේ නම්, පාඨය විවිධ මට්ටම්වලට සම්පීඩනය කළ හැකි බව සිසුන්ට පෙනෙනු ඇත, නමුත් මුල් පිටපතේ ප්රධාන සහ අත්යවශ්ය දේ ද්විතියික පෙළෙහි සංරක්ෂණය කළ යුතුය. පැහැදිලිවම, සෑම පෙළක්ම සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සුදුසු නොවේ, නමුත් සම්පීඩනය කිරීමට යමක් ඇති එකක් පමණි. සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පෙළ ප්රමාණය සවිස්තරාත්මක එකක් සඳහා වඩා විශාල විය යුතුය. (යම් හේතුවක් නිසා, මෙම නිර්ණායකය විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ නවතම අනුවාදයේ සම්පාදකයින් විසින් සැලකිල්ලට නොගනී, ඔවුන් සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා පෙළ ඉදිරිපත් කරයි, එහි වචන පමණක් ඇත. කාර්යයට සිසුන්ගේ ප්‍රතිචාරය සාමාන්ය ය: " ඔව්, මෙහි සම්පීඩනය කිරීමට කිසිවක් නැත! ප්රධාන සහ අනෙකුත් වැදගත් සිතුවිලි ඉස්මතු කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී, අදාළ නොවන තොරතුරු වලින් අවධානය වෙනතකට යොමු කරන්නේ කෙසේදැයි ඔවුන් නොදනී. මනෝවිද්යාඥයින් පවසන පරිදි, කෙටි නැවත කියවීම යනු දරුවන්ගේ ස්වභාවය සඳහා අකාබනික තාක්ෂණයකි. ළමයින් අනවශ්‍ය තොරතුරු වෙත ආකර්ෂණය වේ. ඒවා විශේෂයෙන් උගන්වා නොමැති නම්, පෙළ කෙටියෙන් නැවත කියවීමේ කාර්යය බොහෝ දෙනෙකුට කිසිසේත් කළ නොහැක. මෙය පර්යේෂණාත්මක දත්ත මගින් ද සනාථ වේ: 8-9 ශ්රේණිවල සිසුන්ගෙන් 14% කට පමණක් එවැනි නැවත කියවීමක් කළ හැකිය2. බොහෝ විට නැවත කියවීමට යෙදෙන විට කෙටි සහ කෙටි යන වචන පාසල් සිසුන් සඳහා සමාන වේ: නැවත කියවන විට, පෙළ කෙටි විය හැක, නමුත් ඒ සමඟම ප්රධාන දෙය බොහෝ විට අතුරුදහන් වේ, අත්යවශ්ය තොරතුරු මඟ හැරේ. මෙම ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීමේ කාර්යභාරය අධිතක්සේරු කළ නොහැකිය. පාඨය පිළිබඳ අවබෝධයේ තරම හෙළිදරව් වන්නේ කෙටි පුනරුච්චාරණයකදීය, එය අවබෝධය පිළිබඳ ලිට්මස් පරීක්ෂණයකි. පාඨය තේරුම් නොගන්නේ නම් හෝ අර්ධ වශයෙන් තේරුම් නොගන්නේ නම්, කෙටි නැවත කියවීමකින් සංජානනයේ සියලු දෝෂ හෙළි වේ. සංක්ෂිප්ත ප්රකාශයක් ලිවීමට සිසුන්ට උගන්වන්නේ කෙසේද? භාවිතා කළ හැකි තාක්ෂණික ක්රම මොනවාද? මේ සඳහා හොඳම ද්රව්යය කුමක්ද? සාමාන්යයෙන් ගුරුවරුන් අසන ප්රශ්න මෙන්න. පෙළ සංකෝචනය කිරීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා විශේෂ තාර්කික වැඩ අවශ්ය වේ. පෙළ සම්පීඩනය සඳහා ප්රධාන ක්රම දෙකක් ඇත (සම්පීඩනය)3: 1) විස්තර බැහැර කිරීම; 2) සාමාන්යකරණය. ව්යතිරේකයක් සහිතව, ඔබ මුලින්ම ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කළ යුතුය, පසුව විස්තර (විස්තර) ඉවත් කරන්න. ද්රව්ය සාරාංශ කිරීමේදී, අපි මුලින්ම තනි වැදගත් කරුණු වෙන්කර හඳුනා ගනිමු (අපි නොවැදගත් ඒවා ඉවත් කරමු), ඒවා එකකට ඒකාබද්ධ කරන්න, සුදුසු භාෂා මාධ්යයන් තෝරාගෙන නව පෙළක් සම්පාදනය කරන්න. එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවක භාවිතා කළ යුතු සම්පීඩන ක්රමය සන්නිවේදන කාර්යය සහ පෙළෙහි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී. පෙළ සම්පීඩනයේ නම් කරන ලද ක්රම සිසුන් විසින් සමානව ප්‍රගුණ නොකරයි. සමහරු අමාරුවෙන් ප්රධාන දේ හුදකලා කර අත්යවශ්ය දේ සොයා ගනී, ගණන් කළ නොහැකි විස්තර වල සිරවී ඇත; අනෙක් අය, ඊට පටහැනිව, එහි කිසිවක් ඉතිරි නොවන තරමට පෙළ සම්පීඩනය කරන්න
4 ජීවමාන වන අතර එය සැලැස්මක් හෝ රූප සටහනක් මෙන් වේ. අවස්ථා දෙකේදීම අපි වියුක්ත කිරීමේ ක්රියාවලියේ දුෂ්කරතා සමඟ කටයුතු කරන්නෙමු. කෙසේ වෙතත්, මානව චින්තනයේ වෙනත් ඕනෑම හැකියාවක් මෙන්, වියුක්ත කිරීමේ හැකියාව පුහුණුව සඳහා සුදුසු වේ. පෙළ සම්පීඩනය ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන් වර්ග මෙන්න. පෙළ තුනෙන් එකකින් කෙටි කරන්න (අඩක්, හතරෙන් තුනක්...). වාක්ය එකකින් හෝ දෙකකින් එහි අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීමෙන් පෙළ කෙටි කරන්න. පෙළෙහි ඔබගේ දෘෂ්ටිකෝණයෙන් අනවශ්‍ය දේ ඉවත් කරන්න. පෙළ මත පදනම්ව "ටෙලිග්රෑම්" රචනා කරන්න, i.e. උද්දීපනය කර ඉතා කෙටියෙන් (සියල්ලට පසු, විදුලි පණිවුඩයක සෑම වචනයක්ම මිල අධිකයි) පෙළෙහි ප්රධාන දේ සකස් කරන්න. උදාහරණ 1 කාර්යය 1. පෙළට සවන් දෙන්න, සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලියන්න, පෙළ අඩකින් කපා. මූලාශ්ර පාඨය හර්කියුලිස් පිළිබඳ ජනප්‍රවාදවලට අමතරව, පුරාණ ග්‍රීකයෝ නිවුන් සහෝදරයන් දෙදෙනෙකු ගැන ද පැවසූහ - හර්කියුලිස් සහ ඉෆිකල්. කුඩා කල සිටම සහෝදරයන් බොහෝ සමාන වුවත්, ඔවුන් හැදී වැඩුණේ වෙනස් ය. තවම වේලාසනයි, කොල්ලන්ට නිදිමතයි. රසවත් සිහින දිගු වේලාවක් නැරඹීම සඳහා ඉෆිකල්ස් ඔහුගේ හිසට බ්ලැන්කට්ටුවක් ඇද ගන්නා අතර හර්කියුලිස් සීතල දිය පහරකට සෝදා ගැනීමට දිව යයි. මෙන්න සහෝදරයන් පාර දිගේ ඇවිදිමින් සිටින අතර ඔවුන් දකිනවා: මාර්ගයේ විශාල පොකුණක් ඇත. හර්කියුලිස් පසුබසිනවා, දුවගෙන ඇවිත් බාධකයක් උඩින් පනිනවා, සහ Iphicles, අප්‍රසාදයෙන් මැසිවිලි නඟමින්, විසඳුමක් සොයයි. සහෝදරයන් දකිනවා: ලස්සන ඇපල් ගෙඩියක් ගසක ඉහළ අත්තක. "ඉහළ වැඩියි," Iphicles මැසිවිලි නඟයි. "මට ඇත්තටම මේ ඇපල් ඕන නෑ." හර්කියුලිස් පනිනවා - පළතුරු ඔහුගේ අතේ ඇත. කකුල් වෙහෙසට පත්වන විට සහ පිපාසයෙන් තොල් වියළී ගිය විට, ඉතිරිය තවමත් දුරින් සිටින විට, Iphicles සාමාන්යයෙන් මෙසේ කියයි: "අපි මෙහි විවේක ගනිමු, පඳුර යට." “අපි දුවනවා නම් හොඳයි,” හර්කියුලිස් යෝජනා කරයි. "එහෙමනම් අපි ඉක්මනින්ම පාර හරහා යන්නෙමු." මුලදී සාමාන්ය පිරිමි ළමයෙකු වූ හර්කියුලිස් පසුව වීරයෙකු, රාක්ෂ ඝාතකයෙකු බවට පත් වේ. මේ සියල්ල සිදුවන්නේ කුඩා කල සිටම ඔහු දුෂ්කරතා මත, තමාට වඩා දිනපතා ජයග්‍රහණ ලබා ගැනීමට පුරුදු වී සිටි බැවිනි. මෙම පුරාණ පුරාවෘත්තයේ ගැඹුරුම අර්ථය සැඟවී ඇත: කැමැත්ත යනු තමන්ව පාලනය කර ගැනීමේ හැකියාවයි, මෙය බාධක ජය ගැනීමේ හැකියාවයි. (සඟරාවකින්) (වචන 176) ඝනීභවනය කරන ලද පෙළ පුරාණ ග්‍රීකයන්ට හර්කියුලිස් සහ ඉෆිකල් පිළිබඳ පුරාවෘත්තයක් ඇත. ඔවුන් නිවුන් දරුවන් වුවද, සහෝදරයන් වෙනස් ලෙස හැදී වැඩුණි. හිමිදිරි උදෑසන, Iphicles තවමත් නිදා සිටින විට, හර්කියුලිස් සීතල දිය පහරකට සෝදා ගැනීමට දිව යයි. මඟදී වළක් දුටු හර්කියුලිස් ඒ මතින් පනින අතර ඉෆිකල්ස් බාධකය මග හරියි. ඇපල් ගෙඩියක් ගසක ඉහළට එල්ලා තිබේ. Iphicles ඔහු පසුපස නැඟීමට කම්මැලි වන අතර හර්කියුලිස් වහාම පලතුරු ලබා ගනී. යාමට තවත් ශක්තියක් නොමැති විට, Iphicles නතර කිරීමට ඉදිරිපත් වන අතර හර්කියුලිස් - ඉදිරියට දුවන්න. Iphicles වැනි හර්කියුලිස් මුලදී සාමාන්ය පිරිමි ළමයෙකු වුවද, ඔහු වීරයෙකු බවට පත් වූයේ කුඩා කල සිටම ඔහු දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට ඉගෙන ගෙන ඔහුගේ කැමැත්ත ඇති කළ බැවිනි. (වචන 90) මෙම සරල උදාහරණය භාවිතා කරමින්, ඔබට පාඨයක් සම්පීඩනය කිරීම සඳහා සිසුන්ට විශේෂිත ශිල්පීය ක්රම පෙන්විය හැකිය: 1) විස්තර හැර, ද්විතියික කරුණු (සිත්ගන්නාසුලු සිහින දිගු වේලාවක් නැරඹීම සඳහා ඔහුගේ හිසට බ්ලැන්කට්ටුවක් අඳින්න); 2) සෘජු කථනය බැහැර කිරීම හෝ සෘජු කථනය වක්‍ර කථනයට පරිවර්තනය කිරීම (4 වන සහ 5 වන ඡේද, වෙනත් කෙනෙකුගේ කථාව කථන මාතෘකාව දැක්වෙන එකතු කිරීමක් සමඟ සරල වාක්ය භාවිතා කරමින් ප්රකාශ කරනු ලැබේ). සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් ඉගැන්වීමේදී, යම් ක්රියා අනුපිළිවෙලක් නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ, එය පහත දැක්වෙන උපදෙස් ආකාරයෙන් ලිවිය හැකිය.
5 උපදෙස් "සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලියන්නේ කෙසේද" - පෙළෙහි අත්යවශ්ය (එනම් වැදගත්, අවශ්ය) සිතුවිලි ඉස්මතු කරන්න. ඔවුන් අතර ප්රධාන අදහස සොයා ගන්න. - අත්යවශ්ය සිතුවිලි වටා පෙළ කොටස් වලට බෙදන්න. - එක් එක් කොටස නම් කර සැලැස්මක් සාදන්න. - එක් එක් කොටසෙහි බැහැර කළ හැකි දේ ගැන සිතන්න, ප්රතික්ෂේප කළ යුතු විස්තර මොනවාද. - පෙළෙහි යාබද කොටස්වල සාරාංශගත කළ හැකි කරුණු (උදාහරණ, අවස්ථා) මොනවාද? - කොටස් අතර සන්නිවේදන මාධ්යයන් සලකා බලන්න. - තෝරාගත් තොරතුරු "ඔබේ" භාෂාවට පරිවර්තනය කරන්න. -මෙම සංක්ෂිප්ත, "වැරදී ගිය" පෙළ කෙටුම්පතක් මත ලියන්න. “ඉදිරිපත් කිරීමක් පමණයි”, 8 වන ශ්රේණියේ සිට ආරම්භ වන අතර, සිසුන් තවදුරටත් ලිවීමට උනන්දු නොවේ. නමුත් ඉදිරිපත් කිරීම, ප්රධාන අදහස ඉස්මතු කිරීම, මාතෘකාව සමඟ වැඩ කිරීම, පෙළ නිර්මාණාත්මක සැකසීම යනාදිය අරමුණු කරගත් අතිරේක කාර්යයන් මගින් සංකීර්ණ වී ඇත, සිසුන් වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි, මන්ද එය පළමුව, පෙළ වඩා හොඳින් තේරුම් ගැනීමට සහ දෙවනුව දෙවනුව, පාඨයෙන් ලබාගත් දැනුම දැනටමත් පවතින දැනුම් පද්ධතියකට ඇතුළත් කිරීම, කෙනෙකුගේ පාණ්ඩිත්‍ය භාවය ප්‍රදර්ශනය කිරීම, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පෙන්වීම. මෙම ප්රවේශය සමඟ, 9 වන ශ්රේණියේ ඉදිරිපත් කිරීම 11 වන ශ්රේණියේ විභාගය (C කොටස ලිවීම) සඳහා සූදානම් වීමේ නිශ්චිත අදියරක් ලෙස සැලකිය හැකිය. පෙළ නැවත කියවීම (පළමුවෙන්ම, කෙටියෙන්), ශිෂ්යයා දැනටමත් එහි අන්තර්ගතය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා බැරෑරුම් වැඩ කරමින් සිටී, නිවැරදිව “රංචු ගැසුණු” පෙළක් රචනයක් ලිවීමේ පදනම වේ. ඔබට විවිධ පෙළ සඳහා කාර්යයන් කළ හැකි ආකෘතියට අනුව මම කාර්යයන් වර්ග කිහිපයක් ලබා දෙන්නෙමි. සෑම කාර්යය කණ්ඩායමක්ම පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමේ යම් ක්රමයක් පුහුණු කිරීම අරමුණු කරයි. I. පාඨයේ අන්තර්ගතය පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව ඉලක්ක කරගත් කාර්යයන්. 1. මාතෘකාව කියවා පාඨය කුමක් (කාගේ) ගැන දැයි අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරන්න. පෙළට සවන් දීමෙන් පසු, ඔබේ අනුමාන පරීක්ෂා කරන්න. ශීර්ෂයන් සඳහා උදාහරණ: "වසර දෙසීයක් ප්රමාද වූ සොයාගැනීම", "ශෝකජනක එකතුවක්", "පහළොස් ලුවී පහළොස්වන" - S. Lvov ගේ පාඨවල නම්; "Man from the Moon" (Miklouho-Maclay ගැන), "Raphael of Violin Mastery" (Stradivarius ගැන). 2. ඔබ ඉදිරිපත් කිරීම ලියන පෙළෙහි ආරම්භය (පළමු වාක්‍යය, පළමු ඡේදය) සවන් දෙන්න හෝ කියවන්න, සහ ඊළඟට සාකච්ඡා කරන්නේ කුමක් දැයි අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරන්න (ඉන්පසු සිදුවීම් මොනවාද, කුමන සිතුවිලි ප්රකාශ කරන්නේද ...). උදාහරණය Lewis Carroll ගේ Alice in Wonderland, the Hatter and the March Hare හි චරිත තේ පානය කිරීමෙහි නොනවත්වා කාර්යබහුල වූ බව දන්නා කරුණකි. පිඟන් අපිරිසිදු වූ විට, ඔවුන් ඒවා සෝදා නොගෙන වෙනත් ස්ථානයකට ගියහ. “ඔබ අවසානයට ළඟා වූ විට කුමක් සිදුවේද? ඇලිස් ඇසීමට එඩිතර විය. - අපට මාතෘකාව වෙනස් කිරීමට කාලය පැමිණ තිබේද? - මාර්තු හාවා යෝජනා කළේය "... (පෙළ අඛණ්ඩව: "මෙම සංවාදය ඔහුගේ එක් පොතක ලබා දී ඇත්තේ සයිබර්නෙටික්ස් හි නිර්මාතෘ, ඇමරිකානු විද්‍යාඥ නෝබට් වීනර් විසින් මිනිසා විසින් ස්වභාවධර්මය භාවිතා කිරීම, සීමිත ස්වභාවය එහි සම්පත් ..." පාඨය "ළමුන් සඳහා විශ්වකෝෂය" ("ජීව විද්යාව" වෙළුම) වෙතින් ලබාගෙන ඇති අතර පරිසර විද්‍යාවේ ගැටළු සඳහා කැප කර ඇත. (වචන 83) ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීමේ නිර්ණායකය. 1. සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇගයීම ඉදිරිපත් කිරීම් පරීක්ෂා කිරීම - මෙම කාර්යයේ හුරුපුරුදුකම තිබියදීත් - බොහෝ philologists සඳහා බරපතල දුෂ්කරතා ඇති කරයි. විශාලතම දුෂ්කරතා කාර්යයේ අන්තර්ගතය ඇගයීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම සඳහා වන නිර්ණායක ඉතා සවිස්තරාත්මකව සකස් කර ඇතත්, සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ පරීක්ෂා කිරීමේදී මෙය ආත්මීයත්වයේ ගැටලුව ඉවත් නොකරයි: එකම ඉදිරිපත් කිරීම (සහ රචනයක් පමණක් නොවේ!), විවිධ ගුරුවරුන් විසින් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ, ඇගයීමට ලක් කරනු ලැබේ. ඒවා වෙනස් ලෙස - 5 සිට 3 දක්වා.
6 ඉදිරිපත් කිරීම් ඇගයීමේ වර්තමාන පරිචය සංකීර්ණ වන්නේ ගුරුවරයා සාමාන්ය ඉදිරිපත් කිරීම් එක් පද්ධතියකට අනුව ඇගයීමට ලක් කරයි - සාම්ප්‍රදායික1, සහ විභාගය (නව සහතික කිරීමේ ක්රම) - තවත් ක්‍රමයකට අනුව, ඔහු මනෝවිද්‍යාත්මකව භාවිතා නොකරයි2. අපි පැරණි නිර්ණායක නව ඒවා සමඟ සංසන්දනය කළහොත්, ඒවා මූලික වශයෙන් එලෙසම පවතින බව පෙනී යයි. සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක අන්තර්ගතය අනුව ඇගයීමට ලක් කෙරේ: 1) මුල් පිටපත සම්ප්රේෂණය කිරීමේ නිරවද්‍යතාවය සහ සත්‍ය දෝෂ පැවතීම (ලකුණු 3 සිට 0 දක්වා); 2) අර්ථකථන අඛණ්ඩතාව, කථන අනුකූලතාව සහ ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපිළිවෙල (ලකුණු 1-0); 3) කථාවේ නිරවද්යතාව සහ පැහැදිලිකම (ලකුණු 2-0).
මාතෘකාව පිළිබඳ 9 ශ්රේණියේ රුසියානු භාෂා පාඩම: "පෙළ සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් සඳහා සූදානම් වීම." පාඩම් අරමුණු: - තොරතුරු වල ප්රධාන දේ හුදකලා කිරීමට ඉගැන්වීම, විවිධ ආකාරවලින් පෙළ අඩු කිරීම, නිවැරදිව, තර්කානුකූලව සහ කෙටියෙන්
සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලිවීමට ඉගෙනීම අරමුණ: සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක් ලිවීමට ඉගෙන ගැනීමට. ශිෂ්ය කාර්යයන්: පෙළ සම්පීඩනය කරන්නේ කෙසේදැයි දැන ගැනීමට; දක්ෂ ලිවීමේ කුසලතාව දිගටම වර්ධනය කිරීම; මාතෘකාව තීරණය කිරීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කිරීම,
රුසියානු භාෂාව. OGE. අත්දැකීම් සහ වැරදි. Apryatkina Isabella Anatolyevna රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යය ගුරුවරිය, ව්යායාම ශාලාව 2, ව්ලැඩිවොස්ටොක්, 2016 මිථ්‍යාවන් මිථ්‍යාව 1. මට එය අවශ්ය නැත! මිථ්‍යාවන් මිථ්‍යාව 2. සියලුම නීති දැනගැනීම පහසුය
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන පාඩමේ ක්‍රමවේද සංවර්ධනය OGE හි විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ සාරාංශයක් ලිවීම සඳහා සූදානම් වීම රුසියානු භාෂා හා සාහිත්ය ගුරුවරයා විසින් සකස් කරන ලද Milchinskaya Olesya Vladimirovna
නොවොසිබිර්ස්ක් කලාපයේ කොච්කොව්ස්කි දිස්ත්රික්කයේ නාගරික රාජ්ය අධ්යාපන ආයතනය "ට්‍රොයිට්ස්කායා ද්විතීයික පාසල"
2 ශ්රේණියේ B. Zhitkov "The Brave Duck" හි සාහිත්යමය කියවීමේ පාඩම සඳහා තාක්ෂණික සිතියම පාඩමෙහි අරමුණ: - B.S. Zhitkov ගේ කාර්යයට සිසුන් හඳුන්වා දීම; - ප්රකාශිත කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම; බෙදා ගැනීමට ඉගෙන ගන්න
මොස්කව් 2017-2018 අධ්යයන වර්ෂය GIA විභාග ශබ්දකෝෂය (රාජ්ය අවසාන සහතික කිරීම) යනු යම් ක්රියා පටිපාටියක් ඇතුළත් විභාගයකි. OGE (ප්රධාන රාජ්ය විභාගය) රාජ්ය පෝරමය
Sverdlovsk කලාපයේ සාමාන්ය හා වෘත්තීය අධ්යාපන අමාත්යාංශය Yekaterinburg නගරයේ පරිපාලනය අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව නාගරික ස්වාධීන පොදු අධ්යාපන ආයතනය ද්විතීයික සාමාන්ය අධ්යාපනය
සාහිත්යයේ තේරීම් පාඨමාලාවේ වැඩසටහන "විවිධ ප්‍රභේදවල රචනා ලිවීම ඉගැන්වීම" 10 ශ්රේණියේ පැහැදිලි කිරීමේ සටහන බොහෝ දරුවන්ට අවසාන විභාගය සඳහා තනිවම සූදානම් වීමට නොහැකි වේ.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක කර්තව්යය වන්නේ කර්තෘගේ විලාසය පවත්වා ගනිමින් මූලාශ්ර පෙළෙහි අන්තර්ගතය හැකිතාක් සම්පූර්ණයෙන් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම නම්, සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමකට අත්යවශ්ය තේරීමේ කුසලතා අවශ්ය වේ.
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන හා විද්යා අමාත්යාංශය
උපග්‍රන්ථය 1 කුඩා සිසුන්ට කියවීමේදී අවශ්ය ඉගෙනුම් කුසලතා මොනවාද යන්න ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම්වල ව්‍යුහයට අනුකූලව, කියවීමේ කුසලතා කණ්ඩායම් හතරකට බෙදිය හැකිය: දිශානතිය (සැලසුම් කිරීම),
සාහිත්ය කියවීමේදී විෂය අධ්යයනය කිරීමේ සැලසුම්ගත ප්රතිඵල 2 ශ්රේණියේ නම විෂය ප්රතිඵල
ක්රියාකාරී වැඩසටහනට සාරාංශය අධ්යාපන මට්ටම විෂයය වැඩසටහන් සංවර්ධකයින් නියාමන සහ ක්‍රමවේද ද්රව්ය ක්රියාත්මක කරන ලද ඉගැන්වීම් ද්රව්ය ක්‍රියාවට නැංවීය විෂය අධ්යයනය කිරීමේ අරමුණු සහ අරමුණු සාහිත්ය කියවීම ප්රාථමික පාසල (1
විෂය: සාහිත්ය කියවීම පන්තිය: 3 ශ්රේණිය "පාසල් 2100" පද්ධති කතුවරුන් R.N. Buneeva, E.V. Buneeva පාඩම් මාතෘකාව: V. Dragunsky "රහස පැහැදිලි වේ" කතාව කියවීම සහ විශ්ලේෂණය අරමුණ: හරහා හැකියාව සැකසීම
පාඨ තොරතුරු තේරුම් ගැනීමේ අදියර: තනි ප්‍රකාශයක සිට පෙළ දක්වා
MBOU "Poselskaya ද්විතියික පාසල" ෆෙඩරල් රාජ්ය අධ්යාපනික සම්මත පන්තියට අනුව රුසියානු භාෂාවෙන් පාඩම: 5 පෙළපොත්: UMK. (රුසියානු භාෂාව. ශ්රේණිය 5. වැඩසටහන, පෙළපොත, T.A. Ladyzhenskaya හි ක්රමවේදය සහාය.) මාතෘකාව: R / r
සාරාංශය C.1 සාරාංශයක් ලිවීමේ ක්රම. 9 වන ශ්රේණියේ අධ්යාපනය ලබන බොහෝ සිසුන්ට අස්ථායී සාක්ෂරතාවක් ඇති බව රහසක් නොවේ. ඒ වගේම ඔවුන් අක්ෂර වින්‍යාසය ඉගෙන නොගත් බව පමණක් නොවේ
පෙළ සංකෝචනය කිරීමේ (සම්පීඩනය) ක්රම වැඩ කිරීම සඳහා උපදෙස් වලින් 1 වන කොටස එක් කාර්යයක් ඇතුළත් වන අතර එය ඔබ සවන් දුන් පෙළෙහි කුඩා ලිඛිත කෘතියකි (සම්පීඩිත ඉදිරිපත් කිරීම). මුල්
අධ්යාපනික කවුන්සිලය "සංවිධානය සහ තොරතුරු සම්ප්රේෂණය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම" *පෙළක් යනු කුමක්ද? "TEXT" "TEXTILE" "TEKSTUM" "WOVEN" * පෙළ - ලිඛිතව මුද්‍රණය කර ඇති ඕනෑම දෙයක්
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන අර්ථයෙන් තොර පාඨයක් කිසිවෙකු ආකර්ෂණය නොකරන අතර එය ඉපදුණු වහාම වියළී යයි. වික්ටර් ගුබරෙව්, ඉතිහාසඥයෙක්, ප්‍රචාරකයෙක්. "පෙළ රහස්" කවයේ වැඩසටහනේ අරමුණ වන්නේ පිහිටුවීමයි
5 වන ශ්රේණියේ සිසුන් සඳහා සංකීර්ණ වැඩ පිරිවිතර (මෙටෝ විෂය ප්රතිඵල තක්සේරු කිරීම) 04-05 අධ්යයන වර්ෂය කාර්යයේ අරමුණ: 5 වන ශ්රේණියේ සිසුන් ඇගයීම
2014 දී රුසියානු භාෂාවෙන් GIA-9 හි ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය රුසියානු අධ්යාපනය නවීකරණය කිරීම හා සංවර්ධනය කිරීමේ වත්මන් අදියර 9 වන ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ අවසාන ඇගයීමේ ආකෘතිය සහ අන්තර්ගතය තීරණය කරයි. පෙර පරිදිම
GOU TsPMSS "පෞරුෂත්වය" ගුරු-කථන චිකිත්සක Dyagileva E.A ONR සහ ZPR සමඟ බාල පාසල් දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථාව වර්ධනය කිරීම. සුසංයෝගී කථාව යනු නිශ්චිත වචන වලින් ප්රකාශ වන ආශ්‍රිත සිතුවිලි මාලාවක් පමණක් නොවේ.
Revda නාගරික දිස්ත්‍රික් නාගරික ස්වයං පාලන සාමාන්ය අධ්යාපන ආයතනයේ පරිපාලනය "Eurogymnasium" පාසලේ ක්රමවේදය පිළිබඳ මානව ශාස්ත්‍ර ගුරුවරුන්ගේ සංගමයේ ක්රමවේදය පිළිබඳ රැස්වීමක දී සලකා බලන ලදී.
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන මෙම වැඩසටහන සකස් කරන ලද්දේ සම්මත ප්රාථමික සාමාන්ය අධ්‍යාපනයේ ෆෙඩරල් රාජ්ය ආකෘතිය, පුද්ගලයාගේ සංකල්පය සහ අධ්‍යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය පදනම් කරගෙන ය.
මූලික විද්යා පාසලේ Metasubject ප්රතිඵල ඇගයීම් පද්ධතිය Shestukhina Irina Yuryevna, මානවවාදී අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය, Ph.D. philol. මෙටා-විෂය ප්රතිඵල ඇගයීම ඇගයීම් පද්ධතිය
ඔබේ අධ්යයන කටයුතු සාර්ථක කර ගැනීමට උපකාර වන මූලික නීති ගණනාවක් 07.04.11 12:21 Sokolova O.A. Sokolova O.A. රුසියාවේ ගෞරවනීය ගුරුවරයා, ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරයා, ද්විතීයික පාසල 712
රුසියානු භාෂාවෙන් කියවීමේ වර්ග පාඩම් කියවීම යනු කථන ක්රියාකාරකම් වලින් එකකි, එය අකාරාදී කේතයක් ශබ්ද කේතයක් බවට පරිවර්තනය කිරීමෙන් සමන්විත වන අතර එය බාහිර හෝ අභ්යන්තර කථනයෙන් විදහා දක්වයි. ලක්ෂණය
රුසියානු භාෂාවෙන් නවවන ශ්රේණියේ උපාධිධාරීන්ගේ රාජ්ය අවසාන සහතිකයේ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය 2013-2014 අධ්යයන වර්ෂයේ අධ්යාපනික වැඩසටහන් සඳහා රාජ්ය අවසන් සහතිකය
L.N. ටෝල්ස්ටෝයි විසින් කියවීමේ පාඩම විශ්ලේෂණය කිරීම "සහෝදරයන් දෙදෙනෙකු" පාඩම් වර්ගය: නව ද්රව්ය ඉගෙනීම. මෙම පාඩම දින දර්ශන තේමාත්මක සැලසුම්කරණයට අනුරූප වන අතර එය "වැඩ" යන නව කොටස අධ්‍යයනයේ පළමුවැන්නයි.
නාගරික අයවැය අධ්යාපන ආයතනය "Pereyaslovskaya මූලික විස්තීර්ණ පාසල 9" 663972, රුසියානු සමූහාණ්ඩුව, Krasnoyarsk ප්රදේශ, Rybinsk දිස්ත්රික්කය, සමඟ. Pereyaslovka, st. සෝවියට්,
ගෙදර වැඩ කිරීම සඳහා මතක් කිරීම්. ගෙදර වැඩ කිරීමේ දුෂ්කරතා. පාසල් පුහුණුව පෙන්නුම් කරන්නේ සිසුන්ට ගෙදර වැඩ සකස් කිරීම නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීමට සහ ඉඩ ලබා දීමට සැමවිටම නොහැකි බවයි
සිසුන් සඳහා සංදේශය "ගෙදර වැඩ කිරීම සඳහා නීති" 1. ගුරුවරයා විසින් නියම කරන ලද පරිදි ඔබ දිනපොතේ කාර්යය ප්රවේශමෙන් ලියා තැබිය යුතුය, උපකාරය බලාපොරොත්තුවෙන් පාසල් දිනය අවසානයේදී ඔබ මෙම ක්රියාව අත් නොහැරිය යුතුය.
"OGE සමත්වීම සඳහා සිසුන් සූදානම් කරන්නේ කෙසේද" යන මාතෘකාව යටතේ රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්ය ගුරුවරයා වන Shiroukhova I.P. විසින් කරන ලද කථාව ගුරුවරයා සෑම විටම ප්‍රශ්නවලට මුහුණ දෙයි: "OGE සාර්ථක ලෙස සමත් වීමට දරුවන් සූදානම් කරන්නේ කෙසේද?", "සිට.
නාගරික අයවැය අධ්යාපන ආයතනය "ද්විතියික පාසල 7" 2014.29.08 දිනැති MBOU SOSH 7 නියෝගයෙන් අනුමත කර ඇත. රුසියානු භාෂාවෙන් තෝරාගත් විෂයයක 275 වැඩ කිරීමේ වැඩසටහන
5-6 ශ්රේණිවල සාහිත්ය පාඩම් වල සිසුන්ගේ සන්නිවේදන නිපුණතාවය ගොඩනැගීම (ගුරුවරයාගේ අත්දැකීම් වලින්) රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යය පිළිබඳ ගුරුවරිය වන සෆ්‍රොනෝවා යූඒ, ඉහළම සුදුසුකම් කාණ්ඩය වන ස්ලයිඩය
පාඩම "පුවත්පත් ප්‍රකාශනවල සිරස්තල සංකීර්ණයේ ප්රකාශන සහ සංයුතිමය හැකියාවන්", 8 ශ්රේණියේ පාඩම් වර්ගය: නව ද්රව්ය ඉගෙනීම අරමුණු. පුද්ගලික: ඔබේ කථනය වැඩි දියුණු කරන්න, අවශ්‍යතාවයක් තෘප්තිමත් කරන්න
නිර්ණායක ඇගයීම රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යයේ පාඩම් වල ඇගයීම් නිර්ණායක භාෂා සහ කථන පද්ධතිය පිළිබඳ දැනුමක් ලකුණු 8 B ප්රායෝගික අක්ෂර වින්‍යාසය සහ විරාම ලකුණු සාක්ෂරතාවය ලකුණු 10 C අන්තර්ගතය
1 නැවත කියවීම යනු කුමක්ද සහ එය කුමක් විය යුතුද?නැවත කියවීම යනු මානුෂීය සහ තාක්ෂණික යන දෙඅංශයෙන්ම පාසලේ සියලුම විෂයයන් ඒකාබද්ධ කරන ඉතා වැදගත් වැඩ වර්ගයකි. සාමාන්යයෙන්, නැවත කියවීම යනු ඉදිරිපත් කිරීමක් ලෙසයි
වෙබ් අඩවියේ ඉදිරිපත් කිරීමේ ද්රව්ය පිළිබඳ වැඩ සංවිධානය කිරීම http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-4348 Adambaeva Lyudmila Anatolyevna, ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරිය, MKOU "පාසල් 5" හි ඉහළම සුදුසුකම් කාණ්ඩය, මොස්කව් කලාපයේ
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන ඉගැන්වීමේ ක්රම සංවර්ධනය කිරීමේ වර්තමාන අවධිය, ඉගැන්වීමේ භාෂාව සහ කථනය තනි සමස්තයක් බවට ඒකාබද්ධ කිරීමේ ප්‍රවණතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ. 9 ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ රාජ්ය සහතික කිරීමේ ක්රමය යාවත්කාලීන කර ඇත
FSES හි පාඩමේ තාක්ෂණික කාඩ්පත ගුරුවරයාගේ සම්පූර්ණ නම: Markina I.I. විෂය/පංතිය: රුසියානු භාෂාව, 5 සහ දිනය: 2014 මාතෘකාව: "තත්ත්වය" පාඩම පිළිබඳ සාමාන්ය තොරතුරු අරමුණ: භාෂාමය ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම
රුසියානු භාෂා පාඩම් ඉගෙනීමේ II අදියරෙහි ශ්‍රවණාබාධ සහිත සිසුන්ගේ සම්බන්ධිත කථනය වර්ධනය කිරීම E.V.
නාගරික අධ්යාපනික ආයතනය ද්විතීයික පාසල 2 අනුමත: MOU SOSH 2 හි අධ්යක්ෂ Krylova M.S. ඇණවුම 20. රුසියානු භාෂාවෙන් වැඩ වැඩසටහන "ඉගැන්වීම් ලිවීම ඉගැන්වීම
කාර්යයේ කාර්ය සාධනය සඳහා උපදෙස් විභාග කාර්යය කාර්යයන් 15 ක් ඇතුළුව කොටස් තුනකින් සමන්විත වේ. රුසියානු භාෂාවෙන් විභාග ප්රශ්න පත්‍රය සම්පූර්ණ කිරීමට පැය 3 විනාඩි 55 (විනාඩි 235) වෙන් කර ඇත.
පාඩමේ තාක්ෂණික සිතියම ගුරුවරුන්: Kovaleva Yu.A. විෂය: රුසියානු ශ්රේණිය: 5 "බී" පාඩම් වර්ගය: ඉදිරිපත් කිරීම පීපී හි මාතෘකාව V. මැස්ලොව්ගේ පෙළට අනුව සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම, පි.
ඇඩමොව්ස්කි දිස්ත්රික්කයේ අධ්යාපන ආයතනයේ 9 වන ශ්රේණියේ රුසියානු භාෂාවෙන් අත්හදා බැලීමේ විභාගය විශ්ලේෂණය කිරීම. Adamovsky දිස්ත්රික්කයේ 9 වන ශ්රේණියේ උපාධිධාරීන් 300 ක් ඇත. 2016 අප්රේල් 12 වන දින සිසුන් 295 ක් රුසියානු භාෂාවෙන් අත්හදා බැලීමේ විභාගයක් ලිවීය.
පැහැදිලි කිරීමේ සටහන නූතන පාසලේ සංවර්ධන අධ්‍යාපනයට ප්‍රමුඛතා ලබා දෙන විට, සංවර්ධනයේ ප්රධාන මාධ්යයන් පරිවර්තනීය හා ඇගයීම් ක්රියාකාරකම්වල පුහුණුව බවට පත්ව ඇත. පරිවර්තනීය ක්රියාකාරිත්වය
2018 ප්රකාශයේ ද්විතීයික සාමාන්ය අධ්‍යාපනයේ අධ්යාපනික වැඩසටහන් සඳහා රුසියානු භාෂාවෙන් රාජ්ය අවසාන සහතිකය පිළිබඳ පැහැදිලි කිරීමේ සටහන 1. ඉදිරිපත් කිරීම් පිළිබඳ ක්‍රමවේද විවරණ පාඨ
රුසියානු භාෂාවෙන් තෝරාගත් විෂය පිළිබඳ වැඩසටහන" 10-11 ශ්රේණිවල "ලිඛිත ඒකපුද්ගල කථාවේ සංස්කෘතිය" පැහැදිලි කිරීමේ සටහන තෝරා ගැනීමේ විෂයයේ වැඩ වැඩසටහන "ලිඛිත සංස්කෘතිය
රුසියානු සහ බෙලාරුසියානු ඉගැන්වීමේ භාෂා සමඟ සාමාන්ය ද්විතීයික අධ්යාපන ආයතන සඳහා රුසියානු භාෂාව 3 ශ්රේණිය ආසන්න දින දර්ශන තේමා සැලසුම් ඇන්ටිපෝවා, MB රුසියානු භාෂාව: පෙළ පොත. සඳහා දීමනාවක්
MBOU "Beringovsky ගම්මානයේ අධ්යාපන මධ්‍යස්ථානය" රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්ය ගුරුවරයා විසින් Janus O.A. රචනයක් ලිවීම ඉගැන්වීමේ ක්රම - තර්කනය. නවීන පාසලේ තර්කානුකූල කුසලතා ඉගැන්වීම
මූලික රාජ්ය විභාගය (OGE) 2016 GIA-9 රජය විභාග ප්‍රදේශයේ යම් යම් වෙනස්කම් සකස් කර ඇත, සමහරක් OGE-2016 ට ද බලපානු ඇත. 2014 සිට GIA හට GVE රාජ්‍යයේ ආකාර දෙකක් ඇත
1. න්යායික කොටස
1.1 පරිකල්පනය පිළිබඳ කෙටි විස්තරයක්
1.2 පරිකල්පනය, එහි සාරය, පරිකල්පනය ප්රකාශ කිරීමේ ආකාර, පරිකල්පන ක්රියාවලියේදී අදහස් සංස්ලේෂණය කිරීමේ ආකාර
1.3 පරිකල්පන වර්ග
1.4 පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි
1.5 පරිකල්පනය, ප්රකාශනය, කායික සංවාදය
2. ප්රායෝගික කොටස
2.1 පොහොසත් පරිකල්පනයක් ඇති අය: වැඩිහිටියෙකු හෝ දරුවෙකු
2.2 දරුවාගේ වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා පරීක්ෂණය
2.3 පරිකල්පනීය ගැටළු විසඳීම
2.4 පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්යයනය සඳහා පරීක්ෂණ
1. න්යායික කොටස
1.1 පරිකල්පනය පිළිබඳ කෙටි විස්තරයක්
පරිකල්පනය- පවතින අදහස් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමෙන් වස්තුවක හෝ තත්වයක රූපයක් නිර්මාණය කිරීමේ මානසික ක්රියාවලිය. පරිකල්පනයට එහි මූලාශ්රය ලෙස ඇත්තේ වෛෂයික යථාර්ථයයි. අනෙක් අතට, පරිකල්පනයේ නිෂ්පාදන වෛෂයික ද්රව්ය ප්‍රකාශනයක් සොයා ගනී. එය පුද්ගලයාගේ ලක්ෂණ, ඇයගේ රුචිකත්වයන්, දැනුම සහ කුසලතා සමඟ සම්බන්ධ වේ.
පරිකල්පනයේ භෞතික විද්‍යාත්මක පදනම වන්නේ අතීත අත්දැකීම් තුළ දැනටමත් පිහිටුවා ඇති තාවකාලික සම්බන්ධතා වලින් නව සංයෝජන ගොඩනැගීමයි.
පරිකල්පන කාර්යයන්
රූපවල ක්රියාකාරකම් නිරූපණය කිරීම සහ ගැටළු විසඳීමේදී ඒවා භාවිතා කිරීමට හැකි වීම;
චිත්තවේගීය සබඳතා නියාමනය කිරීම;
සංජානන ක්රියාවලීන් සහ මානව තත්වයන් අත්තනෝමතික ලෙස නියාමනය කිරීම;
පුද්ගලයෙකුගේ අභ්යන්තර සැලැස්ම ගොඩනැගීම;
මානව ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම සහ ක්රමලේඛනය කිරීම.
පරිකල්පනය ප්රකාශ කිරීමේ ආකෘති
1. රූපයක් ගොඩනැගීම, මාධ්යයන් සහ ක්රියාකාරකම්වල අවසාන ප්රතිඵලය.
2. අවිනිශ්චිත තත්වයක් තුළ හැසිරීම් වැඩසටහනක් නිර්මාණය කිරීම.
3. වස්තුවේ විස්තරයට අනුරූප රූප නිර්මාණය, ආදිය.
මනඃකල්පිත ක්රියාවලීන්හි නිරූපණ සංශ්ලේෂණයේ ආකෘති
එකතු කිරීම යනු යථාර්ථයට සම්බන්ධ නොවන ගුණාංග, ගුණාංග, වස්තූන්ගේ කොටස්වල එකතුවකි;
Hyperbolization හෝ අවධාරණය - වස්තුවක වැඩි වීම හෝ අඩු වීම, එහි කොටස්වල ගුණාත්මක භාවය වෙනස් වීම;
තියුණු කිරීම - වස්තූන්ගේ ඕනෑම සලකුණක් අවධාරණය කිරීම;
ක්රමාංකනය - වස්තූන් අතර වෙනස්කම් සුමට කිරීම සහ ඒවා අතර සමානකම් හඳුනා ගැනීම;
ටයිප් කිරීම යනු අත්යවශ්ය, සමජාතීය සංසිද්ධිවල පුනරාවර්තන තේරීම සහ නිශ්චිත රූපයක් තුළ එහි ප්‍රතිමූර්තියයි.
පරිකල්පන වර්ග
1. ක්රියාකාරීපරිකල්පනය පාලනය කරනු ලබන්නේ කැමැත්ත මගිනි. රූප නිෂ්ක්රීයමිනිස් ආශාවෙන් බැහැරව පරිකල්පනයන් නිරායාසයෙන්ම ඇතිවේ.
2. පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීම- මෙම නව එකෙහි වාචික විස්තරයක් හෝ කොන්දේසි සහිත රූපයක් මත පදනම්ව, දී ඇති පුද්ගලයෙකු සඳහා අලුත් දෙයක් නිරූපණය කිරීම. නිර්මාණශීලී- පරිකල්පනය, පළමු වරට නව, මුල්, නිර්මාණය කරන ලද රූප ලබා දීම. නිර්මාණශීලීත්වයේ මූලාශ්රය වන්නේ විශේෂිත නව නිෂ්පාදනයක් සඳහා සමාජ අවශ්යතාවයි. එය නව අදහසක් මතුවීමට තුඩු දෙන නිර්මාණාත්මක අදහසක්, නිර්මාණාත්මක අදහසක් මතුවීම ද තීරණය කරයි.
3. ෆැන්ටසි- යම් ආකාරයක පරිකල්පනයක්, යථාර්ථයට අනුරූප නොවන රූප ලබා දීම. කෙසේ වෙතත්, මනඃකල්පිත රූප කිසි විටෙකත් යථාර්ථයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම දික්කසාද නොවේ. මනඃකල්පිතයේ කිසියම් නිෂ්පාදනයක් එහි සංඝටක මූලද්රව්ය බවට වියෝජනය කරන්නේ නම්, ඒවා අතර ඇත්ත වශයෙන්ම නොපවතින දෙයක් සොයා ගැනීම දුෂ්කර වනු ඇති බව සටහන් කර ඇත. සිහින- ආශාව හා සම්බන්ධ ෆැන්ටසියක්, බොහෝ විට තරමක් පරමාදර්ශී අනාගතයක්. සිහිනසිහිනයකින් වෙනස් වන්නේ එය වඩාත් යථාර්ථවාදී වන අතර යථාර්ථය සමඟ වඩාත් සම්බන්ධ වේ. සිහින- බොහෝ වැදගත් මානව අවශ්යතා ප්රකාශ කරන උදාසීන සහ ස්වේච්ඡා නොවන පරිකල්පන ආකාරය. මායාවන්- මනඃකල්පිත දර්ශන, රීතියක් ලෙස, මානසික ආබාධ හෝ රෝග තත්වයන්ගේ ප්රතිඵලය.
1.2 පරිකල්පනය, එහි සාරය, මනඃකල්පිත ප්රකාශනයේ ආකාර, පරිකල්පන ක්රියාවලියේ නිරූපණ සංස්ලේෂණය කිරීමේ ආකාර
පරිකල්පනය යනු කුමක්දැයි කවුරුත් දනිති. අපි බොහෝ විට එකිනෙකාට මෙසේ කියමු: “එවැනි තත්වයක් සිතන්න ...”, “ඔබ යැයි සිතන්න ...” හෝ “හොඳයි, යමක් ඉදිරිපත් කරන්න!” එබැවින්, මේ සියල්ල සිදු කිරීම සඳහා - "නියෝජනය", "පරිකල්පනය", "නිපදවීම" - අපට පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. "පරිකල්පනය" පිළිබඳ මෙම ලැකොනික් නිර්වචනයට එකතු කළ යුත්තේ ස්පර්ශ කිහිපයක් පමණි.
පුද්ගලයෙකුට තමා මීට පෙර කිසි දිනෙක නොදුටු දේ, ජීවිතයේ කිසි දිනෙක හමු නොවූ දේ හෝ වැඩි හෝ අඩු අනාගතයකදී තවත් කුමක් නිර්මාණය වනු ඇත්දැයි සිතාගත හැකිය. එවැනි නිරූපණ නගර හඳුන්වන්නේ පරිකල්පනයේ හෝ හුදු පරිකල්පනයේ නිරූපණයන් ලෙසිනි.
පරිකල්පනය- සංජානන උසස් ක්රියාවලිය, මනෝවිද්යාත්මක ක්රියාකාරකම්, යථාර්ථයේ දී පුද්ගලයෙකුට සාමාන්යයෙන් නොපෙනෙන අදහස් සහ මානසික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම සමන්විත වේ.
පරිකල්පනය බාහිර ලෝකය සුවිශේෂී හා අද්විතීය ආකාරයකින් පිළිබිඹු කරයි, එය ඔබට අනාගත හැසිරීම වැඩසටහන්ගත කිරීමට පමණක් නොව, මෙම හැසිරීම සිදු කළ හැකි කොන්දේසි ගැන සිතීමටද ඉඩ සලසයි.
පරිකල්පනය යනු ඉලක්කයක් නොමැතිව මනඃකල්පිත කිරීමට ඇති හැකියාව නොව, පරාමිතිවල සාරය - ඒවායේ ස්වාභාවික තර්කනය දැකීමේ බුද්ධිමය හැකියාවයි. එය මතකයේ සහ හැඟීම්වල ද්රව්ය වලින් තවමත් නොපවතින දේවල රූප ඒකාබද්ධ කරයි, දන්නා ලෙස නොදන්නා රූපයක් නිර්මාණය කරයි, එනම් එහි විෂය අන්තර්ගතය සහ අර්ථය නිර්මාණය කරයි, ඒවා සැබෑ ලෙස සලකයි. එමනිසා, පරිකල්පනය යනු සංවේදී හා අර්ථකථන පරාවර්තනවල ස්වයං චලනයයි, සහ යාන්ත්රණයපරිකල්පනය ඔවුන්ව අඛණ්ඩතාවට ඒකාබද්ධ කරයි, සිතුවිලි තුලට හැඟීම් සංස්ලේෂණය කරයි, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස නොදන්නා දේ ගැන දන්නා දේ ගැන නව රූපයක් හෝ විනිශ්චයක් නිර්මාණය වේ. මේ සියල්ල භෞතිකව සිදු නොවේ - මානසිකව, පුද්ගලයෙකු ප්රායෝගිකව වැඩ නොකර ක්රියා කරන විට.
පුද්ගලයෙකුගේ පරිකල්පනය යනු ඉදිරිය බැලීමට සහ එහි අනාගත තත්වය තුළ නව වස්තුවක් සලකා බැලීමට ඔහුට ඇති හැකියාවයි.
එමනිසා, පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ සෑම මොහොතකම අතීතය අනාගතයට එක් හෝ තවත් අරමුණකට අනුකූලව පැවතිය යුතුය. මතකය ක්රියාකාරී සහ ඵලදායී යැයි කියා සිටින්නේ නම්, එය හුදෙක් අත්දැකීම් සමුදායක් පමණක් නොවේ නම්, එය සැමවිටම අනාගතයට, අනාගත ආත්මයේ ස්වරූපය, කෙනෙකුගේ හැකියාවන් සහ පුද්ගලයෙකු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට උත්සාහ කරන දේ වෙත යොමු කළ යුතුය. එවැනි පරිකල්පනයක් සෑම විටම ක්රියා කරයි: පුද්ගලයෙකු වස්තූන් සහ අමුද්රව්ය පරිවර්තනය කරන්නේ හුදෙක් පරිකල්පනයෙන් නොව, ඇත්ත වශයෙන්ම පරිකල්පනයේ උපකාරයෙන්, අපේක්ෂිත වස්තුවට මග පාදයි. පරිකල්පනයේ කාර්යය සක්රිය කිරීමේදී ඉතා වැදගත් වේ විස්මයපුදුමයට හේතු වන්නේ:
¨ වටහා ගත් "යමක්" පිළිබඳ නව්‍යතාවය;
¨ එය නොදන්නා, රසවත් දෙයක් ලෙස දැනුවත් කිරීම;
¨ පරිකල්පනයේ සහ චින්තනයේ ගුණාත්මකභාවය කල්තියා සකස් කරන, අවධානය ආකර්ෂණය කර, හැඟීම් සහ මුළු පුද්ගලයා අල්ලා ගන්නා ආවේගය.
පරිකල්පනය, බුද්ධිය සමඟ එක්ව, අනාගත වස්තුවක හෝ දෙයක රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට පමණක් නොව, එහි ස්වාභාවික මිනුම - පරිපූර්ණ එකඟතාවයේ තත්වයක් - එහි ව්යුහයේ තර්කනය සොයා ගැනීමට ද හැකි වේ. එය සොයා ගැනීමේ හැකියාව ඇති කරයි, ඉංජිනේරු විද්යාව සහ තාක්ෂණය දියුණු කිරීමේ නව ක්රම සොයා ගැනීමට උපකාරී වේ, පුද්ගලයෙකු ඉදිරියේ පැන නගින ගැටළු සහ ගැටළු විසඳීමට ක්රම.
මනඃකල්පිතයේ ආරම්භක ස්වරූපයන් මුලින්ම පෙනෙන්නේ මුල් ළමාවිය අවසානයේ භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාවේ මතුවීම සහ විඥානයේ සංඥා-සංකේතාත්මක ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම සම්බන්ධයෙනි. පවතින අදහස් වලින් නව රූප ගොඩනඟා ගැනීමට, මනඃකල්පිත ඒවා සමඟ සැබෑ වස්තූන් සහ තත්වයන් ආදේශ කිරීමට දරුවා ඉගෙන ගනී. පරිකල්පනය තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම දිශාවන් කිහිපයකින් ගමන් කරයි.
Þ ප්රතිස්ථාපනය කළ හැකි අයිතම පරාසය පුළුල් කිරීම සහ ආදේශනයේ ක්රියාකාරිත්වය වැඩි දියුණු කිරීම, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ කිරීම.
Þ ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ පරිකල්පනයේ මෙහෙයුම් වැඩිදියුණු කිරීමේ රේඛාව ඔස්සේ. දරුවා ක්රමක්රමයෙන් පවතින විස්තර, පාඨ, සුරංගනා කතා මත පදනම්ව වඩාත් සංකීර්ණ රූප සහ ඒවායේ පද්ධති නිර්මාණය කිරීමට පටන් ගනී. මෙම පින්තූරවල අන්තර්ගතය සංවර්ධනය කර පොහොසත් කර ඇත. පුද්ගලික ආකල්පයක් රූපවලට හඳුන්වා දී ඇත, ඒවා දීප්තිය, සන්තෘප්තිය, චිත්තවේගීය බව මගින් සංලක්ෂිත වේ.
Þ නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය වර්ධනය වන්නේ දරුවා සමහර ප්රකාශන ශිල්පීය ක්රම තේරුම් ගැනීම පමණක් නොව, ඒවා ස්වාධීනව අදාළ කර ගැනීමයි.
Þ පරිකල්පනය මැදිහත් සහ හිතාමතා බවට පත් වේ. කර්තව්යය සමඟ ප්රතිඵලය අනුකූල වීම පාලනය කිරීම සඳහා පූර්ව යෝජිත සැලැස්මට අනුව, ඉලක්කය සහ ඇතැම් අවශ්යතා අනුව දරුවා රූප නිර්මාණය කිරීමට පටන් ගනී.
පරිකල්පනය ප්රකාශ වේ:
1. විෂයයේ වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වයේ මාධ්යයන් සහ අවසාන ප්රතිඵලය පිළිබඳ ප්රතිරූපය ගොඩනැගීමේදී.
2. ගැටළු තත්ත්වය අවිනිශ්චිත වන විට හැසිරීම් වැඩසටහනක් නිර්මාණය කිරීමේදී.
3. ක්රමලේඛනය නොකළ, නමුත් ක්රියාකාරකම් ප්රතිස්ථාපනය කරන රූප නිෂ්පාදනයේදී.
4. වස්තුවේ විස්තරයට අනුරූප රූප නිර්මාණය කිරීම.
පරිකල්පනයේ වැදගත්ම අර්ථය නම්, එය ආරම්භ කිරීමට පෙර ශ්රමයේ ප්‍රති result ලය ඉදිරිපත් කිරීමට ඉඩ සලසයි (නිදසුනක් ලෙස, නිමි භාණ්ඩයක් ලෙස නිමි මේසයක්), එමඟින් ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී පුද්ගලයෙකු දිශානතියට පත් කරයි. පරිකල්පනයේ ආධාරයෙන්, ශ්රමයේ අවසාන හෝ අතරමැදි නිෂ්පාදනයේ ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීම (මේසය එකලස් කිරීම සඳහා අනුපිළිවෙලින් සෑදිය යුතු කොටස්) එහි ප්‍රතිමූර්තියට දායක වේ.
පරිකල්පනයේ සාරය, අපි එහි යාන්ත්‍රණයන් ගැන කතා කරන්නේ නම්, අදහස් පරිවර්තනය කිරීම, පවතින ඒවා මත පදනම්ව නව රූප නිර්මාණය කිරීමයි. පරිකල්පනය යනු නව, අසාමාන්ය, අනපේක්ෂිත සංයෝජන සහ සම්බන්ධතා තුළ යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමකි.
පරිකල්පන නිරූපණය වර්ග 4 කින් යුක්ත වේ:
යථාර්ථයේ පවතින නමුත් පුද්ගලයෙකු මීට පෙර නොදැන සිටි දේ නිරූපණය කිරීම;
ඓතිහාසික අතීතය නියෝජනය කිරීම;
අනාගතයේ සිදුවනු ඇති දේ සහ යථාර්ථයේ කිසිදා නොවූ දේ නිරූපණය කිරීම.
මිනිස් පරිකල්පනය විසින් නිර්මාණය කරන ලද දේ කෙතරම් අලුත් වුවත්, එය අනිවාර්යයෙන්ම යථාර්ථයේ පවතින දෙයින් ඉදිරියට යයි, එය මත රඳා පවතී. එමනිසා, පරිකල්පනය, සමස්ත මනෝභාවය මෙන්, මොළය මගින් අවට ලෝකය පිළිබිඹු කිරීමකි, නමුත් පුද්ගලයෙකු වටහා නොගත් දේ පිළිබිඹු කිරීම පමණක්, අනාගතයේ යථාර්ථයක් බවට පත්වන දේ පිළිබිඹු කිරීමකි.
කායික විද්‍යාත්මකව, පරිකල්පන ක්රියාවලිය යනු මස්තිෂ්ක බාහිකයේ දැනටමත් පිහිටුවා ඇති තාවකාලික ස්නායු සම්බන්ධතා වලින් නව සංයෝජන සහ සංයෝජන සෑදීමේ ක්රියාවලියකි.
පරිකල්පන ක්රියාවලිය සෑම විටම වෙනත් මානසික ක්රියාවලීන් දෙකක් සමඟ සමීපව ගමන් කරයි - මතකය සහ චින්තනය. සිතීම මෙන්ම, පරිකල්පනය පැන නගින්නේ ගැටළුකාරී තත්වයක් තුළ, එනම්, නව විසඳුම් සෙවීමට අවශ්ය අවස්ථාවන්හිදී; සිතීම මෙන්ම, එය පුද්ගලයාගේ අවශ්යතා මගින් පෙලඹී ඇත. අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීමේ සැබෑ ක්‍රියාවලියට පූර්වගාමී විය හැක්කේ, අවශ්යතා පිළිබඳ මිත්‍යා, මනඃකල්පිත තෘප්තිය, එනම්, මෙම අවශ්යතා තෘප්තිමත් කළ හැකි තත්වය පිළිබඳ විචිත්‍රවත්, විචිත්‍රවත් නිරූපණයකි. නමුත් මනඃකල්පිත ක්රියාවලීන් තුළ සිදු කෙරෙන යථාර්ථයේ අපේක්ෂා සහගත පරාවර්තනය සිදු වන්නේ සංයුක්ත ස්වරූපයෙන් ය. තත්වයේ අවිනිශ්චිතතාවය ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින විට පරිකල්පනය ක්රියා කරන්නේ සංජානනයේ එම අවධියේදී ය. තත්වය වඩාත් හුරුපුරුදු, නිරවද්‍ය සහ නිශ්චිත නම්, එය ෆැන්ටසියට අඩු ඉඩක් ලබා දෙයි. කෙසේ වෙතත්, තත්වය පිළිබඳ ඉතා ආසන්න තොරතුරු සහිතව, ඊට පටහැනිව, චින්තනයේ උපකාරයෙන් පිළිතුරක් ලබා ගැනීමට අපහසුය - ෆැන්ටසි මෙහි ක්රියාත්මක වේ. පරිකල්පනය ගැන කතා කරන විට, අපි අවධාරණය කරන්නේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන දිශාව පමණි. පුද්ගලයෙකු තම අත්දැකීම්වල පෙර පැවති දේවල් සහ සිදුවීම් නිරූපණය කිරීමේ කාර්යයට මුහුණ දෙන්නේ නම්, අපි කතා කරන්නේ මතක ක්රියාවලීන් ගැන ය. නමුත් මෙම නිරූපණවල නව සංයෝජනයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා හෝ ඒවායින් නව නිරූපණ නිර්මාණය කිරීම සඳහා එම නිරූපණයන්ම ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන්නේ නම්, අපි පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය ගැන කතා කරමු.
පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය පුද්ගලයෙකුගේ චිත්තවේගීය අත්දැකීම් සමඟ වඩාත් සමීපව සම්බන්ධ වේ, අපේක්ෂිත දේ පරිකල්පනය කිරීම පුද්ගලයෙකු තුළ ධනාත්මක හැඟීම් ඇති කළ හැකි අතර, ඇතැම් අවස්ථාවන්හිදී, ප්රීතිමත් අනාගතයක් පිළිබඳ සිහිනයක් පුද්ගලයෙකුට අතිශයින්ම නිෂේධාත්මක තත්වයන්ගෙන් පිටතට ගෙන යා හැකිය. ඔහු වර්තමාන මොහොතේ තත්වයන්ගෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීමට, සිදුවෙමින් පවතින දේ විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ අනාගතය සඳහා තත්වයේ වැදගත්කම නැවත සිතා බැලීමට. එමනිසා, අපගේ හැසිරීම් නියාමනය කිරීමේදී පරිකල්පනය ඉතා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි.
පරිකල්පනය අපගේ ස්වේච්ඡා ක්රියාවන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සමඟ ද සම්බන්ධ වේ. මේ අනුව, අපගේ ඕනෑම ආකාරයක වැඩ ක්රියාකාරකම්වල පරිකල්පනය පවතී, මන්ද අප යමක් නිර්මාණය කිරීමට පෙර, අප නිර්මාණය කරන දේ පිළිබඳ අදහස් තිබිය යුතුය.
පරිකල්පනය, එයට වගකිව යුතු පද්ධතිවල සුවිශේෂතා නිසා, කාබනික ක්රියාවලීන් සහ චලනය නියාමනය කිරීම සමඟ යම් දුරකට සම්බන්ධ වේ. පරිකල්පනය බොහෝ කාබනික ක්‍රියාවලීන්ට බලපෑම් කරයි: ග්‍රන්ථි වල ක්රියාකාරිත්වය, අභ්යන්තර අවයවවල ක්රියාකාරිත්වය, පරිවෘත්තීය යනාදිය. උදාහරණයක් ලෙස: රසවත් රාත්‍රී භෝජන සංග්‍රහයක් පිළිබඳ අදහස අපට අධික ලෙස ලවණ විමෝචනය කිරීමට හේතු වන අතර පුද්ගලයෙකු තුළ මෙම අදහස ඇති කිරීමට හේතු වේ. පිළිස්සීමක්, ඔබට සම මත "පිළිස්සුම්" සැබෑ සලකුණු ඇති කළ හැකිය.
මිනිස් සිරුරේ ක්රියාවලීන් නියාමනය කිරීමේදී සහ එහි අභිප්‍රේරිත හැසිරීම් නියාමනය කිරීමේදී පරිකල්පනය සැලකිය යුතු කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව නිගමනය කළ හැකිය.
මනඃකල්පිතයේ ප්රධාන ප්රවණතාවය වන්නේ නිරූපණයන් (රූප) පරිවර්තනය කිරීමයි, එය අවසානයේ දී පැහැදිලිවම නව, පෙර මතු නොවූ තත්වයක ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරයි.
ඕනෑම නව රූපයක්, නව අදහසක් යථාර්ථය සමඟ සහසම්බන්ධ වන අතර, නොගැලපීමකදී, අසත්‍ය හෝ නිවැරදි කිරීම ලෙස ඉවතලනු ලැබේ.
පරිකල්පන ක්රියාවලීන්හි නිරූපණ සංශ්ලේෂණය විවිධ ආකාරවලින් සිදු කෙරේ:
- එකතු කිරීම - විවිධ ගුණාංග, ගුණාංග, යථාර්ථයට සම්බන්ධ නොවන වස්තූන්ගේ කොටස් සම්බන්ධ කිරීම (“ඇලවීම”), ප්‍රති result ලය ඉතා විකාර රූපයක් විය හැකිය, සමහර විට යථාර්ථයට වඩා බොහෝ අපූරු රූප ගොඩනඟා ඇත්තේ එකතු කිරීමෙනි (සුරංගනාවක්, පැල්පතක්) චිකන් කකුල්, ආදිය), ඇය තාක්ෂණික නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා භාවිතා කළාය (උදාහරණයක් ලෙස, ඇකෝනියන් - පියානෝ සහ බොත්තම් ඇකෝනියන් සංයෝජනයක්);
- අධිබලීකරණය හෝ උච්චාරණය - වස්තුවක පරස්පර වැඩි වීම හෝ අඩුවීම (ඇඟිල්ලක් ඇති පිරිමි ළමයෙකු, ගලිවර්), එහි කොටස් ගණනෙහි වෙනසක්, ඕනෑම විස්තරයක් හෝ සමස්තයේ කොටසක් කැපී පෙනෙන අතර ප්රධාන බර දරයි (මකරුන් සහිත හිස් හතක්, ආදිය);
- තියුණු කිරීම - වස්තූන්ගේ ඕනෑම සලකුණක් අවධාරණය කරමින්, මෙම තාක්ෂණයේ ආධාරයෙන්, කාටූන් සහ නපුරු විකට රූප නිර්මාණය කර ඇත;
- ක්රමලේඛනය - වස්තූන් අතර වෙනස්කම් සමනය කිරීම සහ ඒවා අතර සමානකම් හඳුනා ගැනීම, නිදසුනක් ලෙස, ආභරණ කලාකරුවෙකු විසින් නිර්මාණය කිරීම, ශාක ලෝකයෙන් ලබාගත් මූලද්රව්ය;
-ටයිප් කිරීම - අත්යවශ්ය දේ ඉස්මතු කිරීම, සමජාතීය සංසිද්ධිවල පුනරාවර්තනය සහ නිශ්චිත රූපයක් තුළ එය මූර්තිමත් කිරීම, නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවලියට මායිම්ව, ප්‍රබන්ධ, මූර්ති සහ පින්තාරු කිරීමේදී බහුලව භාවිතා වේ.
1.3 පරිකල්පන වර්ග
පරිකල්පනයේ සරලම ආකාරය වන්නේ අපගේ පැත්තෙන් විශේෂ චේතනාවකින් සහ උත්සාහයකින් තොරව පැන නගින රූප ය.
ඕනෑම ආකර්ශනීය, රසවත් ඉගැන්වීමක් සාමාන්යයෙන් විචිත්‍රවත් ස්වේච්ඡා පරිකල්පනයක් ඇති කරයි. පරිකල්පනයේ අත්තනෝමතික කාර්යයේ ආන්තික අවස්ථාවක් වන්නේ සිහින වන අතර, රූප නොදැනුවත්වම සහ වඩාත්ම අනපේක්ෂිත හා විකාර සංයෝජනයන්හි උපත ලබයි. එහි හරය තුළ, පරිකල්පනයේ ක්‍රියාකාරීත්වය ද ස්වේච්ඡාවෙන් තොරව, අඩ නින්දේ, නිදිමත තත්වයක දිග හැරේ, නිදසුනක් ලෙස, නින්දට යාමට පෙර.
අත්තනෝමතික පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුට වඩා වැදගත් ය. මෙම ආකාරයේ පරිකල්පනය විදහා දැක්වෙන්නේ පුද්ගලයෙකුට තමා විසින්ම ගෙනහැර දක්වන ලද හෝ පිටතින් ඔහුට ලබා දුන් ඇතැම් රූප නිර්මාණය කිරීමේ කාර්යයට මුහුණ දෙන විටය. මෙම අවස්ථා වලදී, පරිකල්පනය කිරීමේ ක්රියාවලිය පුද්ගලයා විසින්ම පාලනය කර මෙහෙයවනු ලැබේ. පරිකල්පනයේ එවැනි කාර්යයක පදනම වන්නේ අත්තනෝමතික ලෙස ඇමතීමට සහ අවශ්ය නිරූපණයන් වෙනස් කිරීමට ඇති හැකියාවයි.
ක්රියාකාරිත්වයේ බරපතලකම අනුව, ඒවා වෙනස් වේ:
1) උදාසීන පරිකල්පනය; 2) ක්රියාකාරී පරිකල්පනය.
පරිකල්පනයේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම සහ එහි නිෂ්පාදනවල මුල් පිටපත අනුව, පරිකල්පන වර්ග දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය - ප්රතිනිර්මාණාත්මක හා නිර්මාණශීලී.
පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීම- මිනිසුන්ට නව වස්තූන් ඔවුන්ගේ විස්තරය, ඇඳීම, රූප සටහනට අනුකූලව නිරූපණය කිරීම. මෙම ආකාරයේ පරිකල්පනය විවිධ ක්රියාකාරකම්වල භාවිතා වේ. භූගෝලීය ස්ථාන හෝ ඓතිහාසික සිදුවීම් පිළිබඳ විස්තර කියවන විට මෙන්ම සාහිත්ය වීරයන් සමඟ දැන හඳුනා ගන්නා විට අපට මෙවැනි පරිකල්පනයක් හමු වේ. භූගෝලීය සිතියම් අධ්යයනය විනෝදාත්මක පරිකල්පනය සඳහා පාසලක් ලෙස සේවය කරයි. සිතියම වටා සැරිසැරීමට සහ විවිධ ස්ථාන සිතින් මවා ගැනීමේ පුරුද්ද යථාර්ථයේ දී ඒවා නිවැරදිව දැකීමට උපකාරී වේ. ස්ටීරියෝමිතිය අධ්යයනය කිරීමේදී අවශ්ය අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය වන්නේ චිත්‍ර සහ ස්වාභාවික ත්රිමාණ ශරීර විවිධ කෝණවලින් හොඳින් පරීක්ෂා කර බැලීමෙනි. ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනය දෘශ්ය නිරූපණයන් පමණක් නොව, උපායශීලී, ශ්‍රවණ ආදිය ද ඇති කරන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
බොහෝ විට, වාචික විස්තරයකින් යම් අදහසක් ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට අවශ්ය වූ විට අපට ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය හමු වේ. කෙසේ වෙතත්, අපි වචන භාවිතා නොකර, නමුත් රූප සටහන් සහ චිත්‍ර මත පදනම්ව වස්තුවක් පිළිබඳ අදහසක් ප්රතිනිර්මාණය කරන අවස්ථා තිබේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, රූපය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ අවකාශීය පරිකල්පනය සඳහා පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාවයි, එනම්, ත්රිමාණ අවකාශයේ රූපය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ හැකියාවයි. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පන ක්රියාවලිය මිනිස් චින්තනය හා මතකය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ.
ඊළඟ වර්ගයේ පරිකල්පනය නිර්මාණශීලී. පුද්ගලයෙකු අදහස් පරිවර්තනය කිරීම සහ නව රූප නිර්මාණය කිරීම (ඒවා මුල් සහ වටිනා ක්රියාකාරකම් නිෂ්පාදන වලින් සාක්ෂාත් කර ගැනීම) පවතින ආකෘතියකට අනුව නොව, නිර්මාණය කරන ලද රූපයේ සමෝච්ඡයන් ස්වාධීනව ගෙනහැර දැක්වීම සහ ඒ සඳහා අවශ්ය ද්රව්ය තෝරා ගැනීම මගින් එය සංලක්ෂිත වේ. .
ඒ අතරම, ඒවා වෙනස් වේ:
නව්‍යතා අරමුණ- රූප සහ අදහස් මුල් ඒවා නම් සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් ගැන ලබා ගත හැකි කිසිවක් නැවත නොකරන්න;
නව්‍යතාවය ආත්මීයයි- ඔවුන් කලින් නිර්මාණය කළ ඒවා පුනරුච්චාරණය කරන්නේ නම්, නමුත් දී ඇති පුද්ගලයෙකුට ඒවා නව සහ මුල් ය.
කාර්යයේ පැන නැගී ඇති නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය තාක්ෂණික, කලාත්මක සහ වෙනත් ඕනෑම නිර්මාණශීලීත්වයක අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස පවතී, අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීමේ ක්රම සෙවීම සඳහා දෘශ්ය නිරූපණයන්හි ක්රියාකාරී හා අරමුණු සහිත මෙහෙයුමක ස්වරූපය ගනී.
නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන්ම ප්රතිනිර්මාණය කිරීම මතකය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ, මන්ද එහි ප්රකාශනයේ සෑම අවස්ථාවකම පුද්ගලයෙකු ඔහුගේ පෙර අත්දැකීම් භාවිතා කරයි. එබැවින් නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම අතර දැඩි සීමාවක් නොමැත.
නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ මූලාශ්රය සමාජ අවශ්යතාව, විශේෂිත නව නිෂ්පාදනයක් සඳහා අවශ්යතාවයයි.
නිර්මාණශීලීත්වය යනු බොහෝ දේ සහ සමහර විට වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම අවශ්ය නොවන පරිකල්පනයේ නිදහස් ක්රීඩාවක් යැයි සිතීම වැරදිය. ඊනියා ආශ්වාදය - පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මික බලවේග සහ හැකියාවන් ප්‍රශස්ත සාන්ද්‍රණය - පෙර වැඩ රාශියක ප්‍රතිඵලයකි.
පරිකල්පනයේ විශේෂ ආකාරයකි සිහින. මෙම ආකාරයේ පරිකල්පනයේ සාරය නව රූප ස්වාධීනව නිර්මාණය කිරීමයි. ඒ අතරම, සිහින නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයෙන් සැලකිය යුතු වෙනස්කම් ගණනාවක් ඇත. පළමුවෙන්ම, සිහිනයක පුද්ගලයෙකු සෑම විටම ඔහුට අවශ්ය දේ පිළිබඳ රූපයක් නිර්මාණය කරන අතර නිර්මාණාත්මක රූපවල ඔවුන්ගේ නිර්මාතෘගේ ආශාවන් සැමවිටම මූර්තිමත් නොවේ. සිහින තුළ, පුද්ගලයෙකු ආකර්ෂණය කරන, ඔහු අපේක්ෂා කරන සංකේතාත්මක ප්රකාශනය සොයා ගනී. දෙවනුව, සිහිනයක් යනු නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වලට ඇතුළත් නොවන පරිකල්පන ක්රියාවලියකි, එනම්, එය කලා කෘතියක්, විද්‍යාත්මක සොයාගැනීමක්, තාක්ෂණික සොයාගැනීමක් යනාදිය ආකාරයෙන් වෛෂයික නිෂ්පාදනයක් ක්ෂණිකව හා සෘජුව ලබා නොදේ.
සිහිනයක ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ එය අනාගත ක්රියාකාරකම් ඉලක්ක කර ගැනීමයි, එනම් සිහිනයක් යනු අපේක්ෂිත අනාගතයක් ඉලක්ක කරගත් පරිකල්පනයකි. එපමණක් නොව, මෙම වර්ගයේ පරිකල්පනයේ උප වර්ග කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනාගත යුතුය.
බොහෝ විට, පුද්ගලයෙකු අනාගතය සඳහා සැලසුම් ගොඩනඟන අතර ඔහුගේ සිහිනය තුළ ඔහුගේ සැලැස්ම සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාර්ග තීරණය කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සිහිනය ක්රියාකාරී, අත්තනෝමතික, සවිඥානක ක්රියාවලියකි.
නමුත් සිහිනයක් ක්රියාකාරිත්වය සඳහා ආදේශකයක් ලෙස ක්රියා කරන අය සිටිති. මෙම සංසිද්ධිය සඳහා එක් හේතුවක්, රීතියක් ලෙස, ඔවුන් නිරන්තරයෙන් දුක් විඳින ජීවිතයේ අසාර්ථකත්වයයි. අසාර්ථකත්වයන් මාලාවක ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, පුද්ගලයෙකු තම සැලසුම් ඉටු කිරීම ප්රතික්ෂේප කර සිහිනයකට ඇද වැටේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, සිහිනය ප්රායෝගික අවසානයක් නොමැති සවිඥානක, අත්තනෝමතික ක්රියාවලියක් ලෙස ක්රියා කරයි.
සිහිනයක් යම් ආකාරයක මනෝවිද්යාත්මක ආරක්ෂාවක් ලෙස ක්රියා කරන අතර, පැන නැගී ඇති ගැටළු වලින් තාවකාලික ගැලවීමක් ලබා දෙන අතර, එය negative ණාත්මක මානසික තත්වය යම් උදාසීන කිරීමට දායක වන අතර සමස්ත ක්රියාකාරිත්වය අඩු කරන අතරම නියාමන යාන්ත්‍රණවල ආරක්ෂාව සහතික කරයි. පුද්ගලයා.
පරිකල්පනය නිෂ්ක්‍රීයයි- ජීවයට නොපැමිණෙන රූප නිර්මාණය කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ; ක්රියාත්මක නොවන හෝ කිසිසේත් ක්රියාත්මක කළ නොහැකි වැඩසටහන්. මෙම අවස්ථාවේ දී, පරිකල්පනය ක්රියාකාරකම් සඳහා ආදේශකයක් ලෙස ක්රියා කරයි, එහි ආදේශකය, එම නිසා පුද්ගලයෙකු ක්රියා කිරීමේ අවශ්යතාවය ප්රතික්ෂේප කරයි.
එය විය හැක්කේ:
1) හිතාමතා- කැමැත්තට සම්බන්ධ නොවන රූප (සිහින) නිර්මාණය කරයි, ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීමට දායක විය හැකිය; පරිකල්පනය කිරීමේ ක්රියාවලීන්හි සිහින වල ප්‍රමුඛතාවය පෞරුෂයේ වර්ධනයේ යම් යම් අඩුපාඩු පෙන්නුම් කරයි. සියලුම මිනිසුන් ප්රීතිමත්, ප්රසන්න, පෙළඹවීමක් ගැන සිහින දැකීමට නැඹුරු වෙති. දවල් සිහින තුළ, මනඃකල්පිත නිෂ්පාදන සහ අවශ්යතා අතර සම්බන්ධය පහසුවෙන් හෙළිදරව් වේ. නමුත් මනඃකල්පිත ක්‍රියාවලීන්හිදී පුද්ගලයෙකු සිහින විසින් ආධිපත්‍යය දරන්නේ නම්, මෙය පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ දෝෂයක් වන අතර එය එහි උදාසීනත්වය පෙන්නුම් කරයි. පුද්ගලයෙකු උදාසීන නම්, ඔහු වඩා හොඳ අනාගතයක් සඳහා සටන් නොකරන්නේ නම් සහ ඔහුගේ සැබෑ ජීවිතය දුෂ්කර හා අඳුරු නම්, ඔහු බොහෝ විට තමාටම මායාවක්, නව නිපැයුම් ජීවිතයක් නිර්මාණය කරයි, එහිදී ඔහුගේ අවශ්යතා සම්පූර්ණයෙන්ම තෘප්තිමත් වන, ඔහු සෑම දෙයකම සාර්ථක වේ. ඔහු දැනට බලාපොරොත්තු විය නොහැකි තනතුරක් දරන තැන, කාලය සහ සැබෑ ජීවිතය;
2) නොදැනුවත්වම- විඥානයේ ක්රියාකාරිත්වය, දෙවන සංඥා පද්ධතිය, දුර්වල වූ විට, පුද්ගලයෙකුගේ තාවකාලික අක්රියතාවයකින්, ඔහුගේ ව්යාධිජනක ආබාධ සමඟ, අර්ධ නින්දේ දී, සිහිනෙන්, ආශාවෙන් පෙළෙන විට නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ.
පරිකල්පන වර්ග රූප සටහනකින් නිරූපණය කළ හැකිය
1.4 පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි
මිනිසා උපදින්නේ දියුණු පරිකල්පනයකින් නොවේ. පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම මානව ඔන්ටොජෙනිය ක්රියාවලියේදී සිදු කරනු ලබන අතර අනාගතයේ දී පරිකල්පනයේ රූප නිර්මාණය කිරීම සඳහා ද්රව්ය ලෙස සේවය කළ හැකි යම් යම් අදහස් තොගයක් සමුච්චය කිරීම අවශ්ය වේ. එය සමස්ත පෞරුෂයේ වර්ධනය සමඟ සමීප සම්බන්ධතාවකින්, පුහුණුවීම් හා අධ්‍යාපනයේ ක්රියාවලියේදී මෙන්ම චින්තනය, මතකය, කැමැත්ත සහ හැඟීම් සමඟ එකමුතුව වර්ධනය වේ.
පරිකල්පනයේ වර්ධනයේ ගතිකත්වය සංලක්ෂිත ඕනෑම නිශ්චිත වයස් සීමාවක් තීරණය කිරීම ඉතා අපහසුය.
පුද්ගලයෙකුගේ පරිකල්පනයේ වර්ධනයේ අවධීන් තීරණය කිරීමේ සංකීර්ණත්වය තිබියදීත්, එය ගොඩනැගීමේ ඇතැම් රටා වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. එබැවින් පරිකල්පනයේ පළමු ප්රකාශනයන් සංජානනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, වයස අවුරුදු එකහමාරක් වයසැති දරුවන්ට තවමත් සරලම සුරංගනා කතාවලට පවා සවන් දීමට නොහැකි වී ඇත, ඔවුන් නිරන්තරයෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු වී හෝ නින්දට වැටේ, නමුත් ඔවුන් විසින්ම අත්විඳින ලද දේ පිළිබඳ කථා වලට සතුටින් සවන් දෙන්න. මෙම සංසිද්ධිය තුළ, පරිකල්පනය සහ සංජානනය අතර සම්බන්ධය ඉතා පැහැදිලිව දැකගත හැකිය. දරුවා තම අත්දැකීම්වල කතාවට සවන් දෙන්නේ ඔහු පවසන දේ පැහැදිලිව තේරුම් ගන්නා බැවිනි. සංජානනය සහ පරිකල්පනය අතර සම්බන්ධතාවය සංවර්ධනයේ ඊළඟ අදියරේදී ආරක්ෂා වේ, ඔහුගේ ක්රීඩා වල සිටින දරුවා ලැබුණු හැඟීම් සැකසීමට පටන් ගන්නා විට, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ කලින් වටහා ගත් වස්තූන් වෙනස් කරයි. පුටුව ගුහාවක් හෝ ගුවන් යානයක් බවට පත් කරයි, පෙට්ටියක් මෝටර් රථයක් බවට පත් වේ.එය සටහන් කළ යුතුය දරුවාගේ පරිකල්පනයේ පළමු රූප සෑම විටම ක්රියාකාරිත්වය සමඟ සම්බන්ධ වේ. දරුවා සිහින දකින්නේ නැත, නමුත් මෙම ක්රියාකාරිත්වය ක්රීඩාවක් වුවද, ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වය තුළ ප්රතිනිර්මාණය කරන ලද ප්රතිරූපය මූර්තිමත් කරයි.
පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත් අදියරක් වයස සමඟ සම්බන්ධ වේ දරුවා කතා කිරීමට ඉගෙන ගනී. නිශ්චිත රූප පමණක් නොව, වඩාත් වියුක්ත අදහස් සහ සංකල්ප ද පරිකල්පනයට ඇතුළත් කිරීමට කථනය ඔබට ඉඩ සලසයි. එපමණක් නොව, කථනය දරුවාට ක්රියාකාරිත්වයේ පරිකල්පනයේ රූප ප්රකාශනයේ සිට කථනයේ සෘජු ප්රකාශනය දක්වා ගමන් කිරීමට ඉඩ සලසයි.
කථන ප්‍රගුණ කිරීමේ අදියර ප්රායෝගික අත්දැකීම්වල වැඩි වීමක් සහ අවධානය වර්ධනය වීමත් සමඟ ඇති අතර එමඟින් දරුවාට විෂයයේ තනි කොටස් හුදකලා කිරීම පහසු කරයි, ඔහු දැනටමත් ස්වාධීන යැයි වටහාගෙන ඇති අතර ඔහු වැඩි වැඩියෙන් ඔහුගේ පරිකල්පනය තුළ ක්රියාත්මක වේ.
කෙසේ වෙතත්, සංශ්ලේෂණය යථාර්ථයේ සැලකිය යුතු විකෘති කිරීම් සමඟ සිදු වේ. ප්රමාණවත් අත්දැකීමක් නොමැතිකම සහ ප්රමාණවත් විවේචනාත්මක චින්තනයක් නොමැතිකම නිසා දරුවාට යථාර්ථයට සමීප රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක. මෙම අදියරෙහි ප්රධාන ලක්ෂණය වන්නේ පරිකල්පනයේ රූප පෙනුමේ ස්වේච්ඡා ස්වභාවය. බොහෝ විට, පරිකල්පනයේ රූප මෙම වයසේ දරුවෙකු තුළ ස්වේච්ඡාවෙන්, ඔහු සිටින තත්වයට අනුකූලව සෑදී ඇත.
පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ඊළඟ අදියර එහි ක්රියාකාරී ස්වරූපවල පෙනුම සමඟ සම්බන්ධ වේ.. මෙම අදියරේදී පරිකල්පනය කිරීමේ ක්රියාවලිය අත්තනෝමතික වේ. පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී ස්වරූපයන් මතුවීම මුලින් වැඩිහිටියෙකුගේ උත්තේජක මුලපිරීමක් සමඟ සම්බන්ධ වේ. පසුව, දරුවා වැඩිහිටි සහභාගීත්වයකින් තොරව අත්තනෝමතික පරිකල්පනය භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී. පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ මෙම පිම්ම එහි පරාවර්තනය සොයා ගනී, පළමුවෙන්ම, දරුවාගේ ක්රීඩා වල ස්වභාවය. ඔවුන් අරමුණු සහිත සහ කුමන්ත්රණ මෙහෙයවනු ලැබේ. ළමා ක්රීඩාවේ පරමාර්ථය බොහෝ විට පවතින්නේ පරිකල්පනය තුළ පමණි, වැඩිහිටියන්ට මෙන්ම පරිකල්පනයේ අංගය වැඩ ලෝකයේ සිට ක්රීඩා සහ විවේක ලෝකයට වැදගත් සංක්‍රමණයකි. දරුවා වටා ඇති දේවල් වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා උත්තේජකයක් පමණක් නොව, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ රූප මූර්තිමත් කිරීම සඳහා ද්රව්යයක් ලෙස ක්රියා කරයි.
පරිකල්පනයේ තවත් විශාල වෙනසක් පාසල් වයසේදී සිදු වේ. අධ්යාපනික ද්රව්ය අවබෝධ කර ගැනීමේ අවශ්යතාවය පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලිය සක්‍රීය කිරීමට හේතු වේ. පාසැලේදී ලබා දෙන දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා, දරුවා ඔහුගේ පරිකල්පනය සක්‍රීයව භාවිතා කරයි, එමඟින් සංජානනයේ රූප පරිකල්පනයේ රූප සැකසීමේ හැකියාව ප්‍රගතිශීලී ලෙස වර්ධනය වීමට හේතු වේ.
පාසල් අවධියේදී පරිකල්පනය වේගයෙන් වර්ධනය වීමට තවත් හේතුවක් වන්නේ එයයි ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී, සැබෑ ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ නව සහ බහුකාර්ය අදහස් දරුවාට ක්‍රියාකාරීව ලැබේ.. මෙම නිරූපණයන් පරිකල්පනය සඳහා අවශ්ය පදනමක් ලෙස සේවය කරන අතර ශිෂ්යයාගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කරයි.
පරිකල්පනයේ ප්රධාන වැදගත්කම නම්, අවසාන ප්‍රති result ලය සහ අතරමැදි ප්‍රති results ල පරිකල්පනය නොකර වැඩ කළ නොහැකි බැවින් එය නොමැතිව කිසිදු මිනිස් ශ්‍රමයක් කළ නොහැකි බව නිගමනය කළ හැකිය. පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය සෑම විටම යථාර්ථය සමග සහසම්බන්ධ වේ.
පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි
දරුවාගේ පරිකල්පනය එහි මූලාරම්භය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත්තේ මුල් ළමාවියේ අවසානය දක්වා මතුවන විඥානයේ සංකේතාත්මක කාර්යය සමඟ ය. සංඥා ශ්‍රිතයේ වර්ධනයේ එක් රේඛාවක් වස්තු වෙනත් වස්තු සහ ඒවායේ රූප සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීමෙන් කථනය, ගණිතමය සහ වෙනත් සං signs ා භාවිතා කිරීම සහ තාර්කික චින්තනයේ ප්‍රගුණ කිරීම දක්වා යොමු කරයි.අනෙක් රේඛාව මතුවීමට හා ප්‍රසාරණය වීමට හේතු වේ සැබෑ දේවල්, තත්වයන්, මනඃකල්පිත සිදුවීම්, සමුච්චිත අදහස් වලින් නව රූප ගොඩනැගීමට අතිරේකව හා ප්රතිස්ථාපනය කිරීමේ හැකියාව.
ක්රීඩාව තුළ දරුවාගේ පරිකල්පනය වර්ධනය වේ. මුලදී, එය වස්තූන් පිළිබඳ සංජානනය සහ ඔවුන් සමඟ ක්රීඩා ක්රියා වල කාර්ය සාධනය වෙන් කළ නොහැකි ය. දරුවා සැරයටියක් මත ගමන් කරන අතර, මේ මොහොතේ ඔහු අසරුවෙකු වන අතර, සැරයටිය අශ්වයෙකි. නමුත් ඔහුට පැනීමට සුදුසු වස්තුවක් නොමැති විට අශ්වයෙකු ගැන සිතාගත නොහැකි අතර, ඔහු එය සමඟ වැඩ නොකරන වේලාවක ඔහුට මානසිකව සැරයටියක් අශ්වයෙකු බවට පරිවර්තනය කළ නොහැක.
අවුරුදු තුනක් හෝ හතරක් වයසැති දරුවන්ගේ ක්රීඩාව තුළ, එය ප්රතිස්ථාපනය කරන වස්තුව සමඟ ආදේශක වස්තුවේ සමානත්වය අත්යවශ්ය වැදගත්කමක් දරයි.
වැඩිහිටි දරුවන් තුළ, පරිකල්පනය ආදේශ කරනු ලබන ඒවාට කිසිසේත්ම සමාන නොවන වස්තූන් මත ද විශ්වාසය තැබිය හැකිය.
V.S. Mukhina ගේ දිනපොතෙන්
බිම ක්රීඩාව.
සෙල්ලම් බඩු: බල්ලෙක්, ලේනෙකු, බැජර්, කූඩු බෝනික්කන් දෙකක් සහ යතුරක්. ප්රධාන ඔලේ ලුකෝයි. matryoshka-Thumbelina දෙකක්. සිරිල් සියල්ලන්ම ඇඳට දමයි. ඔලේ ලුකෝයි හිස පිටුපසට පිඹින සෑම කෙනෙකුටම පැමිණේ. (කිරිල්ල තමාටම පිඹියි.) සතුන් අවදි වී පැනීමට පටන් ගත්හ: පොත් රාක්කයේ සිට පින්තූරය දක්වා, පින්තූරයේ සිට පොත් රාක්කය දක්වා. ඒ වගේම 18 වතාවක්. ඉක්බිති තුම්බෙලිනා විසින් පිළියෙළ කරන ලද අමෘතය බොන්නට සතුන් ගියහ. ඉන්පසු Ole Lukoye (යතුර) සහ Thumbelinas දෙදෙනෙකුගේ විවාහ මංගල්යය විය. එවිට සියල්ලෝම වෙහෙසට පත් වී විශේෂිත ස්ථානයකට ගියහ - රාක්කයක් මත.
මෙම අවස්ථාවේ දී, යතුර දරුවාට ඉන්ද්‍රජාලිකයා සිතීමට ප්රමාණවත් සහායක් ලබා දුන්නේය.
ක්රමානුකූලව, බාහිර ආධාරක සඳහා අවශ්යතාවය අතුරුදහන් වේ. අභ්‍යන්තරකරණය සිදු වේ - ඇත්ත වශයෙන්ම නොපවතින වස්තුවක් සමඟ ක්රීඩා ක්‍රියාවකට සංක්‍රමණය වීම සහ වස්තුවේ ක්රීඩාව පරිවර්තනය කිරීම, එයට නව අර්ථයක් ලබා දීම සහ සැබෑ ක්‍රියාවකින් තොරව මනසෙහි ක්රියාවන් ඉදිරිපත් කිරීම. මෙය විශේෂ මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනයේ උපතයි.
K. Stern ගේ නිරීක්ෂණ වලින්
සම්භාව්‍ය වල ඉතා ප්‍රියතම Günteromigra. අංක සහිත සෛල සහිත සැලැස්මක් බිම ඇඳ ඇත; එවිට ඔබට එක් සෛලයකට ගල් කැටයක් විසි කළ යුතු අතර, එක් කකුලක් මතට පැන, ඔබේ පාදයෙන් රේඛාව ස්පර්ශ නොකර සෛලයෙන් එය තට්ටු කරන්න. ගුන්තර් සමහර විට කිසිම උපකරණයක් නොමැතිව කාමරයේ මෙම ක්රීඩාව කරයි. ඔහු බිම චිත්රයක් මවා ගනී, ගල් කැටයක් විසි කරන අයුරු සිතින් මවා ගනී, ඔහු "100" පහර දීම ගැන ප්රීති වේ (පැහැදිලිවම, චිත්‍රය ඔහුගේ අභ්යන්තර දර්ශනය ඉදිරිපිට ඉතා දීප්තිමත් ලෙස ඇඳ ඇත), ලක්ෂණ වලට පහර නොදෙන ලෙස පරිස්සමින් පැනීම යනාදිය. .
අනෙක් අතට, ක්රීඩාව සම්පූර්ණයෙන්ම ඉදිරිපත් කිරීම අනුව දෘශ්ය ක්රියා නොමැතිව සිදු විය හැක.
V.S. Mukhina ගේ දිනපොතෙන්
කිරිල්ක ඇය වටා සෙල්ලම් බඩු සකස් කරයි. ඔවුන් අතර බොරු. පැයක් විතර නිහඬයි.
- ඔයා කරන්නේ කුමක් ද? ඔයා අසනීපෙන්ද?
- නැහැ. මම වාදනය කරනවා.
- ඔබ සෙල්ලම් කරන්නේ කෙසේද?
- යනා ඔවුන් දෙස බලා ඔවුන්ට සිදුවන්නේ කුමක්දැයි සිතන්න.
ක්රීඩාව තුළ පිහිටුවා ඇති අතර, පරිකල්පනය පෙර පාසල් දරුවාගේ අනෙකුත් ක්රියාකාරකම් වෙත ගමන් කරයි. එය චිත්‍ර ඇඳීමේදී සහ දරුවාගේ සුරංගනා කතා සහ කවි සංයුතියෙන් වඩාත් පැහැදිලිව විදහා දක්වයි. මෙහිදී, ක්‍රීඩාවේදී මෙන්ම, ළමයින් ප්‍රථමයෙන් රඳා පවතින්නේ ඔවුන් යටතේ දිස්වන කඩදාසි මත සෘජුව වටහාගත් වස්තූන් හෝ පහරවල් මත ය.
K. සහ V. Shternov ගේ නිරීක්ෂණ වලින්
කොල්ලා කළු ලෑල්ලේ අඳිනකොට මට ඇහෙන්න ගත්තා. මුලදී ඔහුට ඔටුවෙකු ඇඳීමට අවශ්ය විය; ඔහු බොහෝ විට ශරීරයෙන් නෙරා ඇති හිසක් ඇද ගත්තේය. නමුත් ඔටුවාට දැනටමත් අමතක වී ඇත; පැති බැම්ම ඔහුට සමනල තටුවක් මතක් කර දුන්නේය. ඔහු මෙසේ කීවේය: “සමනලයෙක් අඳින්න?” ඔහු ඉහළ සහ පහළට නෙරා ඇති සිරස් රේඛාවේ කොටස් මකා දමා දෙවන තටුව ඇන්දේය. ඉන්පසුව: "තවත් සමනලයෙක් ... දැන් මම තවත් කුරුල්ලෙකු අඳින්නෙමි. පියාසර කළ හැකි ඕනෑම දෙයක්. සමනලුන්, කුරුල්ලන්, පසුව මැස්සෙක් යනවා. කුරුල්ලෙකු නිරූපණය කරයි. "දැන් සඳ! කෙසේ වෙතත්, මැස්සන් දෂ්ට කරන්නේ කෙසේදැයි දනී, ”ඔහු පුවරුවේ තිත් දෙකක් (ජබ් දෙකක්) තැබීය. ඔවුන් අතර සිරස් රේඛාව ද මැස්සෙකුගේ රූපයට ඇතුළත් කර ඇත, නමුත්, එය අඳිමින්, ඔහු මෙසේ පැවසීය: “ආ, මැස්සෙක්! මට ඉර අඳින්න දෙන්න! - ඇදගත්තා.
සුරංගනා කතා, කවි රචනා කිරීම, ළමයින් හුරුපුරුදු රූප ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන අතර බොහෝ විට මතක තබා ගත් වාක්ය ඛණ්ඩ සහ රේඛා පුනරුච්චාරණය කරයි. ඒ අතරම, අවුරුදු තුනක් හෝ හතරක් වයසැති පෙර පාසල් දරුවන් දැනටමත් දන්නා දේ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන බව සාමාන්යයෙන් වටහා නොගනී. ඉතින්, එක් පිරිමි ළමයෙක් වරක් මෙසේ පැවසීය: “මෙන්න, මම රචනා කළ ආකාරය අසන්න:“ වසන්තය සහිත ගිලිනෙකු වියන් තුළ අප වෙත පියාසර කරයි. ”ඔවුන් එය ලියා නැති බව ඔහුට පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරයි. නමුත් ටික වේලාවකට පසු පිරිමි ළමයා නැවතත් ප්රකාශ කරයි: “මම රචනා කළේ: “වසන්තයේ වියනෙහි ගිලී අප වෙත පියාසර කරයි.” තවත් දරුවෙකුට ද ඔහු පහත සඳහන් පදවල කතුවරයා බව සහතික විය: “මම කිසිවෙකුට බිය නොවෙමි. මගේ මව පමණක්" ... ඔබ කැමතිද මා රචනා කළ ආකාරය? "ඔවුන් ඔහුව වැරදි ලෙස ගෙන යාමට උත්සාහ කරයි:" එය රචනා කළේ ඔබ නොවේ, නමුත් පුෂ්කින්: ඔබ කිසිවෙකුට බිය නොව දෙවියන් වහන්සේට පමණි. "දරුවා කලකිරීමට පත්ව ඇත. "ඒත් මම හිතුවේ මම ඒක රචනා කළා කියලා."
එවැනි අවස්ථාවන්හිදී, ළමා සංයුති සම්පූර්ණයෙන්ම මතකය මත පදනම් වේ, පරිකල්පනයේ කාර්යය ඇතුළත් නොවේ, කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විට දරුවා රූප ඒකාබද්ධ කරයි, ඒවායේ නව, අසාමාන්ය සංයෝජන හඳුන්වා දෙයි.
E.I. Stanchinskaya ගේ දිනපොතෙන්
යූරා සුරංගනා කතාවක් රචනා කළේය: “වරක් යක්ෂයන් දෙදෙනෙක් සිටියහ. ඔවුන්ට කුඩා නිවසක් තිබුණා, කුඩා යක්කු හිටියා. ඔවුන් හුඟාක් ඈතින්, ඈතින්, මුහුදෙන් එහා, වනාන්තරයෙන් එපිට, උණුසුම් රටවල්වලින් ඔබ්බට, විශාල අඳුරු වනාන්තරයක ජීවත් වුණා.මෙහි මහලු මිනිසෙක් රන් පියාපත් සහිත අශ්වයෙකු පිට නැඟී ගියේය, ඔහුගේ කළු අශ්වයා කොහේදැයි නොදැන සිටියේය. වෘකයා මෙසේ කීවේය: "අඳුරු වනාන්තරයට යන්න, පඩිපෙළක් ඇත, දොරවල් තුනක් ඇත: එක, දෙක, තුන."
වෘකයා ඔහු සමඟ ගොස්, දොරවල් විවෘත කර, කළු අශ්වයෙකු ගෙන, රන් පැහැති අශ්වයෙකු බැඳ, කළු එකක් මත හිඳ, අශ්වයන් දෙදෙනෙකු වේගයෙන් දිව ගියේය. ආදිය
කතාවේ ඇතුළත් සියලුම අංගවල මූලාරම්භය සොයා ගැනීම අපහසු නැත. මේවා හුරුපුරුදු සුරංගනා කතා වල රූප වේ, නමුත් ඔවුන්ගේ නව සංයෝජනය අපූරු චිත්රයක් නිර්මාණය කරයි, එය දරුවා විසින් වටහා ගත් හෝ ඔහුට පැවසූ තත්වයන්ට සමාන නොවේ.
දරුවාගේ පරිකල්පනය තුළ යථාර්ථය පරිවර්තනය කිරීම සිදුවන්නේ අදහස් ඒකාබද්ධ කිරීමෙන් පමණක් නොව, වස්තූන්ට ආවේනික නොවන ගුණාංග ලබා දීමෙනි. එබැවින්, ඔවුන්ගේ පරිකල්පනය තුළ ළමයින් ආශාවෙන් වස්තූන් අතිශයෝක්තියට හෝ අවතක්සේරු කරති. කෙනෙකුට පෘථිවියේ කුඩා ගෝලයක් අවශ්ය වේ, එවිට එහි ඇති සියල්ල “සැබෑ” වේ: ගංගා සහ සාගර, කොටි සහ වඳුරන්. තවත් අයෙක් පවසන්නේ ඔහු “සිවිලිම දක්වා නිවසක් ගොඩනඟා ගත් ආකාරයයි! නැත, හත්වන මහල දක්වා! නැහැ, තරු දක්වා!"
වැඩිහිටියෙකුගේ පරිකල්පනයට වඩා දරුවෙකුගේ පරිකල්පනය පොහොසත් බව මතයක් තිබේ. මෙම මතය පදනම් වී ඇත්තේ විවිධ හේතු නිසා ළමයින් මනඃකල්පිත කරන බවය. තුන් හැවිරිදි පිරිමි ළමයෙකු, කොනක් අඳිමින්, එයට කුඩා කොක්කක් එකතු කර, වාඩි වී සිටින මිනිස් රූපයකට මෙම දඟරයාගේ සමානකමෙන් පහර දී, හදිසියේම කෑගැසුවේ: "ආහ්, ඔහු වාඩිවෙලා!" මොහොතකට පසු, ඔහු බංකුවක වාඩි වී කෑගැසුවේය: "දැන් මම නිතරම ලුණු දැමුවා!" - "කවුද?" - ඔවුන් අසයි - "තෙල් සහිත ඉඩම." තවත් පිරිමි ළමයෙක් අවංකවම විශ්වාස කළේ ගල් වලට සිතීමට හා දැනීමට හැකි බවයි. දවසින් දවස එකම දේ දැකීමට පෙලඹුණි. අනුකම්පාවෙන්, දරුවා පාරේ එක් කෙළවරක සිට අනෙක් කෙළවරට ඔවුන් රැගෙන ගියේය.
කෙසේ වෙතත්, දරුවෙකුගේ පරිකල්පනය ඇත්ත වශයෙන්ම පොහොසත් නොවේ, නමුත් බොහෝ පැතිවලින් වැඩිහිටියෙකුට වඩා දුප්පත් ය. දරුවෙකුට වැඩිහිටියෙකුට වඩා බෙහෙවින් අඩුවෙන් සිතිය හැකිය, මන්ද දරුවන්ට වඩා සීමිත ජීවිත අත්දැකීම් සහ, එබැවින්, පරිකල්පනය සඳහා අඩු ද්රව්ය. දරුවා ගොඩනඟන රූපවල සංයෝජන අඩු විවිධාකාර වේ.
ඒ අතරම, පරිකල්පනය වැඩිහිටියෙකුගේ ජීවිතයට වඩා දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, එය බොහෝ විට විදහා දැක්වෙන අතර යථාර්ථයෙන් වඩාත් පහසු පිටවීම, ජීවිතයේ යථාර්ථය උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා ඉඩ සලසයි. පරිකල්පනයේ වෙහෙස නොබලා වැඩ කිරීම පටු මානසික අත්දැකීම්වල සීමාවෙන් ඔබ්බට යමින් ළමයින් විසින් අවට ලෝකය පිළිබඳ දැනුම හා සංවර්ධනය කරා ගෙන යන එක් මාර්ගයකි.
නමුත් මෙම කාර්යය වැඩිහිටියන්ගේ නිරන්තර අධීක්ෂණය අවශ්ය වන අතර, ඔවුන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ දරුවා යථාර්ථයෙන් පරිකල්පනය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ලබා ගනී.
ස්වේච්ඡා සහ අත්තනෝමතික පරිකල්පනයේ අනුපාතය.
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පරිකල්පනය බොහෝ දුරට නොසැලකිලිමත් ය.පරිකල්පනය යන විෂය දරුවා බෙහෙවින් උද්දීපනය කළ දෙය බවට පත්වේ. හැඟීම්වල බලපෑම යටතේ ළමයින් තමන්ගේම සුරංගනා කතා රචනා කරති. බොහෝ විට, ඔහුගේ කවිය කුමක් දැයි දරුවා කල්තියා දන්නේ නැත: "මම ඔබට කියන්නම්, එවිට ඔබට ඇසෙනු ඇත, නමුත් මම තවමත් නොදනිමි," ඔහු සන්සුන්ව ප්රකාශ කරයි.
කලින් තීරණය කළ ඉලක්කයක් මගින් මෙහෙයවනු ලබන හිතාමතා පරිකල්පනය තවමත් බාල සහ මැදි වයසේ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ නොමැත. ඵලදායි ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී එය සෑදී ඇත්තේ, නිර්මාණයේ යම් අදහසක් ගොඩනැගීමට සහ මූර්තිමත් කිරීමේ හැකියාව ළමයින් ප්‍රගුණ කරන විටය.
ස්වේච්ඡා, හිතාමතා පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම මෙන්ම ස්වේච්ඡා ආකාරයේ අවධානය සහ මතකය වර්ධනය කිරීම, දරුවාගේ හැසිරීම් කථන නියාමනය ගොඩනැගීමේ පොදු ක්රියාවලියේ එක් අංගයකි. ඵලදායි ක්රියාකාරකම් වලදී ඉලක්කයක් සැකසීම සහ සැලැස්මක් ගොඩනැගීම කළමනාකරණය කිරීම කථනයේ ආධාරයෙන් සිදු කෙරේ. (1; පි.257-261)
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, ඔහුගේ පරිකල්පනය තුළ දරුවෙකුට දැනටමත් විවිධ තත්වයන් නිර්මාණය කළ හැකිය. ක්රීඩාව තුළ සමහර වස්තූන් වෙනත් අය සඳහා ආදේශ කිරීම, පරිකල්පනය වෙනත් ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වයන් කරා ගමන් කරයි.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ කොන්දේසි යටතේ, පරිකල්පනයේ අත්තනෝමතික ක්රියාවන් සඳහා ඔහුව පරාජය කරන දරුවාගේ පරිකල්පනය මත විශේෂ අවශ්යතා පනවනු ලැබේ. පන්ති කාමරයේ ගුරුවරයා වස්තූන්, රූප, සංඥා වල යම් යම් පරිවර්තනයන් සිදු වන තත්වයක් සිතින් මවා ගැනීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරයි. මෙම අධ්යාපනික අවශ්යතා පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම දිරිමත් කරයි, නමුත් ඒවා විශේෂ මෙවලම් වලින් ශක්තිමත් කළ යුතුය - එසේ නොමැතිනම් පරිකල්පනයේ අත්තනෝමතික ක්‍රියාවන්හි ඉදිරියට යාමට දරුවාට අපහසු වේ, මේවා සැබෑ වස්තූන්, රූප සටහන්, පිරිසැලසුම්, සලකුණු, ග්‍රැෆික් රූප, සහ තවත්.
සියලු වර්ගවල කතන්දර රචනා කිරීම, රිද්මයානුකූල "කවි", සුරංගනා කතා නිර්මාණය කිරීම, විවිධ චරිත නිරූපණය කිරීම, ළමයින්ට කුමන්ත්රණ, කවි ගාථා, ඔවුන් දන්නා ග්‍රැෆික් රූප ණයට ගත හැකිය, සමහර විට එය නොදැනුවත්වම. කෙසේ වෙතත්, බොහෝ විට දරුවා හිතාමතාම සුප්රසිද්ධ කුමන්ත්රණ ඒකාබද්ධ කරයි, නව රූප නිර්මාණය කරයි, ඔහුගේ චරිතවල ඇතැම් අංග සහ ගුණාංග අතිශයෝක්තියට නංවයි. දරුවෙකුට, ඔහුගේ කථනය සහ පරිකල්පනය ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී ඇත්නම්, ඔහු වචනවල අර්ථයන් සහ අර්ථයන්, වාචික සංකීර්ණ සහ පරිකල්පනයේ රූප ආවර්ජනය කිරීමට කැමති නම්, ඔහුට විනෝදජනක කතාවක් ඉදිරිපත් කර පැවසිය හැකිය, වැඩිදියුණු කළ හැකිය, ඔහුගේ වැඩිදියුණු කිරීම් භුක්ති විඳිය හැකිය. එහි සිටින අනෙකුත් පුද්ගලයින් ඇතුළුව.
පරිකල්පනය තුළ, දරුවා භයානක, භයානක තත්වයන් නිර්මාණය කරයි. ප්රධාන දෙය නම් ජය ගැනීම, මිතුරෙකු සොයා ගැනීම, ආලෝකය වෙත ප්රවේශය, උදාහරණයක් ලෙස, ප්රීතිය. මනඃකල්පිත තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම සහ යෙදවීම, කුමන්ත්රණය කළමනාකරණය කිරීම, පින්තූර බාධා කිරීම සහ ඒවා වෙත ආපසු යාමේ ක්රියාවලිය තුළ ඍණාත්මක ආතතියේ අත්දැකීම් අත්තනෝමතික නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස දරුවාගේ පරිකල්පනය පුහුණු කරයි.
මීට අමතරව, පරිකල්පනය චිකිත්සක බලපෑමක් ගෙන එන ක්රියාකාරකමක් ලෙස ක්රියා කළ හැකිය.
සැබෑ ජීවිතයේ දුෂ්කරතා අත්විඳින දරුවෙකුට, ඔහුගේ පෞද්ගලික තත්වය බලාපොරොත්තු රහිත යැයි වටහාගෙන, මනඃකල්පිත ලෝකයකට යා හැකිය. ඉතින්, පියෙකු නොමැති විට, මෙය කියාගත නොහැකි වේදනාවක් ගෙන දෙන විට, පරිකල්පනය තුළ කෙනෙකුට වඩාත්ම පුදුම, අතිවිශේෂ, ත්යාගශීලී, ශක්තිමත්, ධෛර්ය සම්පන්න පියා ලබා ගත හැකිය.
පරිකල්පනය, එහි කථා වස්තුවේ කෙතරම් අපූරු වුවත්, සැබෑ සමාජ අවකාශයේ සම්මතයන් මත පදනම් වේ. ඔහුගේ පරිකල්පනය තුළ හොඳ හෝ ආක්‍රමණශීලී ආවේගයන් අත්විඳීමෙන්, දරුවාට අනාගත ක්රියා සඳහා පෙළඹවීම සඳහා සූදානම් විය හැකිය.
දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ පරිකල්පනය වැඩිහිටියෙකුගේ ජීවිතයට වඩා විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, එය බොහෝ විට විදහා දක්වයි, සහ බොහෝ විට ජීවිතයේ යථාර්ථය උල්ලංඝනය කිරීමට ඉඩ සලසයි.
පරිකල්පනයේ වෙහෙස නොබලා වැඩ කිරීම දරුවෙකුට තමා අවට ලෝකය ඉගෙන ගැනීමට සහ ප්‍රගුණ කිරීමට වැදගත්ම ක්‍රමයයි, පුද්ගලික ප්රායෝගික අත්දැකීම්වල සීමාවෙන් ඔබ්බට යාමට මාර්ගයකි, නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් වැදගත් මනෝවිද්යාත්මක පූර්වාවශ්‍යතාව සහ ප්‍රගුණ කිරීමට මාර්ගයකි. සමාජ අවකාශයේ සම්මතය, දෙවැන්න පුද්ගලික ගුණාංගවල සංචිතය මත කෙලින්ම වැඩ කිරීමට පරිකල්පනයට බල කරයි.
Eiji Kamiya, සුප්රසිද්ධ ජපන් ගුරුවරයා, බුකියෝ විශ්ව විද්‍යාලයේ (කියෝතෝ) මහාචාර්ය
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පරිකල්පනය, චින්තනය, චිත්තවේගයන්, ක්රීඩා, පාරිසරික අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේ ක්ෂේත්රයේ විශේෂඥ
1.5 පරිකල්පනය, ප්රකාශනය, කායික සංවාදය
පෙර පාසල් වයස "ස්වාභාවික" පරිකල්පනයේ සිට "සංස්කෘතික" අංගයන් දක්වා සංක්‍රාන්ති අවධියක් ලෙස සැලකිය හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම මූලද්රව්ය මතුවීම සඳහා, අධ්යාපනඥයාගේ මග පෙන්වීම අවශ්ය වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම මාර්ගෝපදේශය මෘදු විය යුතුය. නායකත්වයේ මෘදු බව පහත පරිදි තේරුම් ගත යුතුය: තමාගේම පරිකල්පනයේ නිෂ්පාදන දරුවන් මත පැටවීමෙන් තොරව, අධ්යාපනඥයා දරුවන්ගේ පරිකල්පනයේ කළල ආකාරවලින් ඉදිරියට යයි.
මෙය විවිධ ක්රම මගින් සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. ගුරුවරයා සෑම දරුවෙකුම විෂය පිළිබඳ ඔහුගේ දැක්ම ප්රකාශ කරන සංවාද සංවිධානය කරයි. මෙහිදී ඔහුට උපකාර වන්නේ වචනයෙන් පමණක් නොව, ශරීර රූපයෙනි. අවසාන වශයෙන්, අධ්යාපනඥයා තමා ඇතුළු කණ්ඩායමේ "සම පරිකල්පනය" ආරම්භ කරයි. මේ අනුව, නායකත්වයේ මෘදු බව ඉලක්කගත අධ්යාපනික සහාය ඇතිව දරුවන්ගේ උනන්දුවෙහි එකමුතුව සහතික කරයි.
මෙය L.S. Vygotsky ගේ අදහසට අනුරූප වේ, පෙර පාසල් වයසේදී ඉගෙනීම "ස්වයංසිද්ධ-ප්රතික්රියා" ලෙස නිර්වචනය කළ අතර, කුඩා අවධියේදී "ස්වයංසිද්ධ" සහ පාසල් වයසේදී "ප්‍රතික්‍රියාශීලී" ලෙස වෙනස් වේ. පාද සටහන/.
මෙම තත්ත්වය උදාහරණයකින් සලකා බලමු දරුවන්ගේ පාරිසරික අධ්යාපනය. එක් පංතියක තේමාව ගිලීම සඳහා කැප කර ඇත. එහි පාඨමාලාවේදී, ඔවුන්ගේ පරිකල්පනයේ රූප වඩාත් අර්ථවත් කරන අතර මෘදු අධ්යාපනික මග පෙන්වීමට යටින් පවතින චරිතය භෞතිකව නිරූපණය කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට ළමයින් මුහුණ දෙයි.ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ එක්ව කූඩුවේ සිටින ගිලින පැටවුන් කිහිප වතාවක්ම පරීක්ෂා කරයි. දෙමාපියන් ඔවුන්ව "අධ්යාපනය" කරනවා. ගුරුවරයා, පළමුවෙන්ම, මෙම තත්වය පිළිබඳ දරුවන්ගේ දැක්මෙහි මුල් පිටපත හෙළි කිරීමට උත්සාහ කරන අතර, එම තත්ත්වය පිළිබඳව දරුවන් තමන්ගේම තක්සේරුවක් වර්ධනය කර ගන්නේ කෙසේද. දර්ශන වර්ග දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
පළමුව - "සැබෑ".දරුවා විස්තර කරන්නේ තත්වය පමණි: " ළදරු ගිල දමන්නන්ට ඇස් ඇත";"ඔවුන්ගේ සිරුරු කළු ය". කූඩුව සෑදී ඇත්තේ කුමක් ද යන ප්රශ්නයට පිළිතුරු දෙමින්, දරුවා මෙසේ කියයි:" ගල් වලින්"; "පිදුරු වලින්"ආදිය. මෙම ඇස්තමේන්තු මගින් දරුවන්ට සම්පූර්ණයෙන්ම බාහිර පැත්තකින් පෙනෙන වස්තූන්ගේ දෘශ්ය ගුණාංග ගැන සඳහන් වේ.
නමුත් දරුවන්ට ද වෙනස් මතයක් ඇත - අපි එය කියමු "මිනිස්". එය පරිකල්පනය මත පදනම් වන අතර ඇතුළත සිට වස්තූන් දැකීමට ඔබට ඉඩ සලසයි, චිත්තවේගීය-සංවේදක මට්ටමින් ඒවා විනිවිද යාමට ඔබට ඉඩ සලසයි. නිදසුනක් වශයෙන්, කූඩුවක වැඩිහිටි ගිලන් දෙස බලන විට, කුරුල්ලන් තම දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය කරන බව අපට ඒත්තු ගොස් ඇත: "ගිලෙකු ඇගේ දරුවන්ට පෝෂණය කළාය, ඇය මුදු මොළොක් මවකි"; "දෙමව්පියෝ දැන් පොඩි උන්ට මොනවා හරි කිව්වා"ආදිය
ළමයින්, ගිලීමේ “සැඟවුණු ජීවිතයට” විනිවිද යයි. කැපී පෙනෙන ස්විට්සර්ලන්ත මනෝවිද්යාඥ J. Piaget ළමා සතුරුවාදය ලෙස හැඳින්වූ දෙය මෙම දර්ශනය හෙළි කරයි - අජීවී ආත්මයක්, හැඟීම්, හැඟීම් යනාදිය ලබා දීමට ඇති ආශාව. දරුවා තමා සමඟ මිනිසුන් ඇතුළු සියලු ජීවීන් සමඟ සමාන අයිතිවාසිකම් ඇති ජීවියෙකු ලෙස ගිලීම සමඟ සංවේදනය කරයි. "මානව" දර්ශනය "දෘශ්ය ක්ෂේත්‍රය" ට ප්‍රතිවිරුද්ධව, ඩී බී එල්කොනින් විසින් "අර්ථාර්ථ ක්ෂේත්‍රය" ලෙස හැඳින්වූ දෙය සමඟ සහසම්බන්ධ විය හැකිය, එය අපගේ ටයිපොලොජියට අනුව "සැබෑ" දර්ශනයට අනුරූප වේ. දරුවා, ඒ හා සමාන තත්වයක සිටියදී ඔහු අත්විඳින ලද හැඟීම පැටවාට මාරු කරයි.
පරිකල්පනය හරහා යථාර්ථය අර්ථ නිරූපණය කිරීම
"මානව" දැක්ම යනු පරිකල්පනය හරහා සැබෑ සංසිද්ධීන් අර්ථ නිරූපණය කිරීමයි. අනාගත විද්‍යාත්මක දැනුම සැබවින්ම අර්ථවත් චරිතයක් අත්පත් කර ගන්නා යථාර්ථයට එම අර්ථකථන "ප්රවේශය" සැකසීමට එය ඔබට ඉඩ සලසයි. අධ්යාපනඥයාගේ "මානව" දර්ශනය විශේෂ කාර්යයක් අතරතුර පෙන්විය හැකි අතර සංවර්ධනය කළ හැකිය, උදාහරණයක් ලෙස, "දෙමාපියන්-ගිලවුන් පැමිණ ඇත" යන මාතෘකාව මත.
අධ්යාපනඥයා.ගිලින්නන් විදුලි රැහැන් මත වාඩි වී වහාම කූඩුව තුළ නොසිටින්නේ ඇයි?
දරුවන්. පිළිතුර A.ඔවුන් ටිකක් වෙහෙසට පත්ව එහි විවේක ගන්නවා.
ගිලින කූඩුව තුළට පියාසර කරයි, නමුත් පසුව නැවතත් වයර් වෙත ආපසු.
පිළිතුර වී. ඔවුන් කුඩා දරුවන්ට පියාසර කරන ආකාරය පෙන්වයි.
ඇත්ත වශයෙන්ම, සැබෑ - මනඃකල්පිත නොවේ - මව්පියන්-ගිල්ලන් තම පැටවුන්ට මේ ආකාරයෙන් පියාසර කිරීමට උගන්වයි.ළමා ෆැන්ටසිය හැකිතාක් යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත. කෙසේ වෙතත්, පරිකල්පනය ආත්මාර්ථකාමී, සජීවී ස්වභාවයකි.
සුදුසු මඟ පෙන්වීමක් සහිතව, දරුවන් තුළ "මානව" දැක්ම පරිකල්පනයේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පුළුල් කිරීමේ දිශාවට වර්ධනය විය හැකිය. අපි තවත් උදාහරණයක් ගනිමු.
අධ්යාපනඥයා.මව්පියන්-ගිලවුන් බොහෝ විට පියාසර කර, කූඩුව අද්දර වාඩි වී, පැටවුන් දෙස බලා නැවත පියාසර කළහ.
දරුවන්. පිළිතුර A.දැන් දෙමව්පියෝ ළමයින්ට යමක් කිව්වා.
අධ්යාපනඥයා.ඔවුන් පැවසුවේ කුමක්ද?
පිළිතුර වී. ඔවුන් ඇසුවා ඔබට දැනටමත් පියාසර කළ හැකිද?
V අනුවාදය මගින් පෙන්නුම් කරන පරිදි දෘශ්ය තත්වයේ සිට "නොපෙනෙන" තත්වයට සංක්‍රමණය සිදු වන්නේ එලෙස ය. යථාර්ථයේ චිත්‍රය අවබෝධ කර ගැනීමේදී, පරිකල්පනයේ හැකියාවන් පුළුල් වේ. එය නිරීක්ෂණය කරන ලද සංයුක්ත තත්වයට වඩ වඩාත් වක්‍ර, අඩු සහ අඩු "ඇමිණීම" බවට පත්වේ.
මෙය "ස්වාභාවික" පරිකල්පනය "සංස්කෘතික" බවට පරිවර්තනය කිරීම, සැබවින්ම නිර්මාණශීලී ය. නමුත් මෙම පරිවර්තනය ඉබේ සිදු නොවේ. එය මෘදු අධ්යාපනික මගපෙන්වීම මගින් සපයනු ලැබේ. එය මූලික වශයෙන් දරුවන්ගේ ප්රකාශිත ක්‍රියාවන්ට සහාය වීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. වස්තුව සමඟ ප්රකාශිත සහ ඵලදායී සංවේදනය එකවරම ප්රකාශ කර දරුවා විසින්ම අත්විඳිනු ලැබේ.
ප්රකාශනය තුළින් පරිකල්පනය ගැඹුරු කිරීම
එවැනි හැඟීමක් අධ්‍යාපනිකව සංවිධානය කිරීම සඳහා, අධ්යාපනඥයා මාධ්‍ය මාලාවක් භාවිතා කරයි: සැබෑ වස්තූන් පිළිබඳ නිරීක්ෂණ, ඔහු දුටු දේ පිළිබඳ සංවාද, තමාගේම අවබෝධයේ ශාරීරික රූපයක් සහ නිරීක්ෂණය කළ දේ පිළිබඳ චිත්තවේගීය තක්සේරුවක්, ගායනය, ඇඳීම, සවන්දීම. දරුවන්ගේ අත්දැකීම් හා සම්බන්ධ සුරංගනා කතාව, නිදහස් ක්රීඩාව. අවසාන පිළියමට අමතරව, ඉතිරි කොටස සවිස්තරාත්මක පාඩමක් තුළ කොන්ක්රීට් කිරීම ලබා ගනී. පරිකල්පනයේ වර්ධනයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් කේන්ද්‍රීය මූලද්රව්ය වන්නේ "සංවාදය" සහ "ශරීර රූපය", ඒවා වෙනත් මූලද්රව්ය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වුවද. මෙම පරිචයෙන් සාකච්ඡාව සහ ශරීර රූපය පිළිබඳ උදාහරණයක් මෙන්න.
පාඩමේ ආරම්භය. ළමයි උදේ දැක්ක ගිලින එක ගැන කතා කරනවා.
පිළිතුර A. ගිල දැමූ දරුවන් කූඩුවේ කෙළවරට ළඟා විය (දෙමව්පියන් පැමිණි විට).
පිළිතුර වී. අම්මා ගිලින විට ආහාර ගෙන එන විට, දරුවන් තම පියාපත් සෙලවීය.
අධ්යාපනඥයා.මෙය කූඩුවක් යැයි සිතන්න, ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන් පෙනී සිටින විට ළදරු ගිලින ආකාරය පෙන්වන්න.
ළමයින් ශරීර රූපය ආරම්භ කරයි. ඔවුන් පැටවුන්ගේ විවිධ ප්රතික්රියා අනුකරණය කරයි: A. සෑම ආකාරයකින්ම කූඩුවෙන් පැනීමට අවශ්යයි; V. ආහාර ඉල්ලා, හයියෙන් ගායනා කරයි.
මෙම උදාහරණයේ දී, දරුවන්ගේ ශරීර රූපය ඔවුන් දුටු දේ පිළිබඳ මතකයකි. එබැවින් එහි ස්වරූපය ප්රතිනිෂ්පාදනය වේ. තත්වය පිළිබඳ චිත්රයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා යථාර්ථය ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන වචන සහ ශාරීරික රූප අවශ්ය වේ. මෙය සඳහා අවශ්ය ද්රව්ය සපයයි
අනාගතයේ දී, ගුරුවරයා ගැඹුරු ශරීර රූපයක් සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි. මෙම පුරුද්දෙන් උදාහරණයක්.
ක්රීඩාව දිග හැරේ.
දරුවා ඒ.මව ගිලීමේ භූමිකාව
දරුවා වී. ළදරු ගිලීමේ භූමිකාව
නමුත්. ගිලිනෙකු තම දරුවා වෙත පියාසර කරන ආකාරය, ඔහුට පෝෂණය කර, පසුව ඔහුට යමක් පවසන ආකාරය නිරූපණය කරයි.
අධ්යාපනඥයා. හිදී., අම්මා ඔයාට මොනවද කිව්වේ?මතක තියාගන්න.
දරුවා වී. අම්මා මට කිව්වා තනියම පියාඹන්න කියලා.
අධ්යාපනඥයා. අම්මයි තාත්තයි ඔයාගෙ ළමයි කරන දේවල් බලන්න.
එවිට දෙමව්පියන්ගේ සහ දරුවන්ගේ භූමිකාවන් අනෙකුත් දරුවන් අතර බෙදා හරිනු ලැබේ. පැටවුන් තම පියාපත් චලනය කර ඔවුන්ගේ මව් ගිලීමට පියාසර කිරීමට උත්සාහ කරති. දෙමව්පියන් මේ සඳහා දායක වේ, නිදසුනක් වශයෙන්, පියාසර කිරීමට ඉගෙන ගන්නා තෙක් පියාපත් (අත්) සහිත දරුවන්ට ආධාර කිරීම.
ශරීර රූපය දරුවන්ට ඔවුන්ගේ පරිකල්පනයේ රූප අන් අයට දැකීමට, ඔවුන්ගේ හැඟීම් ගැන පැවසීමට ඉඩ සලසයි. මෙන්න, ළමයින් ප්රායෝගිකව බාහිර කථාව භාවිතා නොකරයි. ඔවුන් ගිලීමේ හැඟීම් ශාරීරිකව ප්රකාශ කරයි - ළමයින් හෝ දෙමාපියන්, ඔවුන් විනිවිද යාමට සමත් වූ සහ ඔවුන් සංවේදනය කරන හැඟීම් (සැබෑ අත්දැකීම් සහ සුරංගනා කතාවලට සවන් දීම මත පදනම්ව).
මේ අනුව, කායික පරිකල්පනය හරහා පරිකල්පනය ගැඹුරු වන අතර පුළුල් වේ. එවැනි රූපයක් සාමාන්යයෙන් පරිකල්පනයේ ප්රධාන අංග සහ ලක්ෂණ ඉදිරිපත් කරයි: "මනඃකල්පිත හා යථාර්ථය" එකමුතුකම, වෙනත් "පුද්ගලයෙකුගේ" ස්ථානයට දිශානතිය, මතකයන් නිර්මාණාත්මක සැකසීම, (බාහිර නොවේ) කථාව සක්රිය කිරීම.
මනඃකල්පිත තත්වයක ශරීර රූපය සහ දෙබස්
දින දෙක තුනක් පුරාවට ළමයින් ගිලීමේ පවුලක් මුහුදට ඉහළින් දකුණු දූපතට පියාසර කරන ආකාරය පෙන්වමින් චිත්‍ර ඇඳීමේ නිරත විය. ගමනක් අනුකරණය කරන ශරීර රූපයක් ලෙසයි එය ඉදිරිපත් කළේ. ළමයින් හදිසියේම වර්ධනය වී සංචාරකයින් අභිබවා යාමට උත්සාහ කළ රළ නිරූපණය කළහ. මුලදී, ගිලීමේ පවුල රළ හරහා පියාසර කළාක් මෙන්, නමුත් රළ වැඩෙත්ම, ඔවුන් ඉහළට පියාසර කිරීමට උත්සාහ කිරීමට පටන් ගත්හ (චලනවල ස්වභාවය වෙනස් විය).
ප්රධාන කාර්යය වූයේ "ලුහුබැඳීම" පිළිබඳ සැබෑ චිත්‍රය ප්රකාශ කිරීම නොව, ගිලීම විසින් අත්විඳින ලද චිත්තවේගීය තත්වයයි. කොන්දේසි සහිත තත්වයක් තුළ, එය ප්රකාශ කළ යුත්තේ හරියටම නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මිස දුටු දේ සිහිපත් කිරීම නොවේ. මෙයින් අදහස් කරන්නේ පරිකල්පනය යථාර්ථයෙන් වෙන් කිරීමක් නොවේ, චිත්තවේගයන් සහ ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් දරුවන් විසින්ම නිරූපණය කිරීම යථාර්ථයේ ප්රතිනිෂ්පාදනය වඩාත් සම්පූර්ණ හා ප්රමාණවත් කරයි.
එහෙත් වැදගත්ම දෙය නම් මෙහි ඇතිවන්නේ අපූර්ව වූත් විවිධ වූත් සංවාදයකි. "ළමා-තරංග" සහ "ළමයින් ගිලිනවා" අතර සංවාදය එකවරම සෙල්ලම් කිරීම සහ නිරීක්ෂණය කිරීම අතර සංවාදයක් ඇති කරයි. ළමයින් සමඟ අධ්යාපනඥයාගේ සංවාදය මගින් විශේෂ ස්ථානයක් හිමි වේ.පළමු හා දෙවන දෙබස් ප්රායෝගිකව භාෂාමය නොවන, ශාරීරික ස්වභාවය. ඒ අතරම, චිත්තවේගීය ප්රකාශනයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, පෙර පාසල් වයසේදී කායික සංවාදය භාෂාවට වඩා අන්තර්ගතයෙන් පොහොසත් හා පොහොසත් විය හැකිය. කථනයට සෑම දෙයක්ම නිරූපණය කළ නොහැක (ලේඛක වී. නබොකොව් "නම් නොකළ ලෝකයේ චමත්කාරය" ගැන කතා කළේය).
මුලින්ම, කායික සංවාද කළ හැක්කේ මනඃකල්පිත තත්වයක් තුළ පමණි. රළ සමඟ ඔවුන්ගේ "සම්බන්ධතාවය" ගැන සොයා බැලීමකින් තොරව ළමයින් මුහුදට උඩින් ගිලින ආකාරය නිරීක්ෂණය කළේ නැත. කෙසේ වෙතත්, චිත්තවේගීය මට්ටමින්, එය පරිකල්පනය කළ යුතු දේ හරියටම විය.
සංවර්ධන අධ්යාපනය පිළිබඳ න්‍යායේ නිර්මාතෘ වන කැපී පෙනෙන රුසියානු මනෝවිද්යාඥ V.V. ඩේවිඩොව් පැවසුවේ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ක්රියාකාරකම් ප්‍රිය හා ප්රීතිමත් විය යුතු බවයි (පාද සටහන බලන්න). මේවා බාහිර හෝ "පසුබිම්" ගුණාංග ("පසුගිය") නොවන බව අවධාරණය කිරීම වැදගත්ය, නමුත් ළමා ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන, අත්යවශ්ය ලක්ෂණ වේ. බලපෑමේ සහ බුද්ධියේ එකමුතුව (L.S. Vygotsky), පෙර පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල "ස්මාර්ට්" හැඟීම් සහ චිත්තවේගීය අපේක්ෂාව (A.V. Zaporozhets) භූමිකාව පිළිබඳ සුප්රසිද්ධ විධිවිධාන මෙම සාමාන්ය අවබෝධය තහවුරු කිරීමට සේවය කරයි. එබැවින්, අනුකම්පාව දක්වා වර්ධනය වන අර්ධ ආධාර පමණක්, මිනිසාගේ සහ මානුෂීය කසාම් සමඟ දරුවාගේ හුරුපුරුදුකමේ පදනම මත පවතී. A.V. Zaporozhets ගේ සම්භාව්‍ය කෘතිවල මෙය විශිෂ්ට ලෙස පෙන්නුම් කෙරේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ළදරු පාසලක කාර්ය සාධනයක් නරඹන විට, තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් ඔවුන්ගේ ආසනවලින් පැන, වේදිකාවට දිව ගොස්, චරිත සමඟ "දායකත්වය" සහ "සංවේදනය" කිරීමට පටන් ගනී. ඒ වගේ ම අද ළමයි රූපවාහිනිය නරඹනවා.
ඵලදායි ලෙස ප්රකාශිත අත්දැකීමේ ස්වරූපය මිනිස් හැඟීම්වල මුල් ස්වරූපයයි. එය, පසුකාලීන සංවර්ධිත චිත්තවේගීය ස්වරූපයන් මෙන්, පරිකල්පනය සමඟ අභ්‍යන්තරව සම්බන්ධ වේ.
දෙවනුව, කායික සංවාදය අනිවාර්යයෙන්ම වෙනත් "පුද්ගලයෙකුගේ" ආස්ථානය ගැනීමට උත්සාහයක් දරයි. V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev ගේ කෘතිවල පෙන්වා ඇති පරිදි, මෙය මානව පරිකල්පනයේ වැදගත්ම, මූලික ලක්ෂණයයි. තවත් "පුද්ගලයෙකු" බවට පත්වීමෙන්, ඔහුගේ මනඃකල්පිත සිතුවිලි සහ හැඟීම් ප්රකාශ කිරීම, දරුවා එකවරම ඔහුගේ සිතුවිලි සහ හැඟීම් ප්රකාශ කරයි. ඒ අතරම, ළමයින් ශාරීරිකව වාචිකව වඩා පොහොසත් තත්වයේ අභ්යන්තර අර්ථය නිරූපණය කරයි.
තෙවනුව, සෙල්ලම් කරන ළමුන් අතර කායික සංවාදය අනෙකුත් සංවාද සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. සඳහන් කළ පරිදි, ක්රීඩකයන් අතර පමණක් නොව, සෙල්ලම් කරන ළමයින් සහ ප්රේක්ෂක-දරුවන් (සහ වැඩිහිටියන්) අතර විශේෂ සංවාදයක් ස්ථාපිත කර ඇත. දරුවන්ගේ ශාරීරික චලනයන් මනඃකල්පිත තත්වයකදී වෙනත් “පුද්ගලයෙකුගේ” සිතුවිලි සහ හැඟීම් සැබවින්ම නිරූපණය කරන්නේ නම්, ප්‍රේක්ෂකයින් සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න හොඳින් නිරීක්ෂණය කරනවා පමණක් නොව, පළමුවැන්න දෙවැන්නෙන් වෙන් නොකර චරිත සහ ක්‍රීඩකයින් ගැන අනුකම්පා කරයි. , ඔවුන් අත්විඳින ප්රාන්තවලට විනිවිද යාම, ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය ශක්තියෙන් ආසාදනය වීම. නරඹන්නන් සඳහා එවැනි "අනුකම්පාවක්" පැනනගින විට, ක්රීඩකයන්, අනෙක් අතට, ළමා-ප්රේක්ෂකයන්ගෙන් චිත්තවේගීය සහය ලබා ගනී. මෙම තත්වය තුළ ඔහුගේ නිශ්චිත ස්ථානය ගන්නේ අධ්යාපනඥයා පමණි. ඔහු වාචිකව මනඃකල්පිත තත්වයකට ඇතුල් වේ. අධ්යාපනඥයාගේ කාර්යභාරය වන්නේ පින්තූරයේ වාචික විනෝදාස්වාදය, සුරංගනා කතා රූප සවි කිරීම, චරිතවල චිත්තවේගීය තත්වය වචනයෙන් ප්රකාශ කිරීම, දරුවන්ගේ ඒකාබද්ධ පරිකල්පනය සක්‍රීය කිරීමයි. මේ අනුව, ක්රීඩකයන් අතර කායික සංවාදය අනෙකුත් සංවාද සඳහා පදනම නිර්මාණය කරයි, වඩාත් නිවැරදිව, බහුඅංශ, ඒකාබද්ධ සහ ඔවුන්ගේ තනි පරිකල්පනය යන දෙකෙහිම හැකියාවන් පොහොසත් කරයි.
ළමයින් තම හැඟීම්වලට පහසුවෙන්ම යටත් වන අතර, බොහෝ විට ඔවුන් එසේ කිරීමට දිරිගන්වනු ලැබේ. වැඩිහිටියන් සඳහා, පැවැත්මේ ප්රධාන අංගයක් වන්නේ වැඩ වන අතර, ළමයින් ක්රීඩාවේ ප්රකාශ කරයි. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා තම හැඟීම් සහ හැඟීම් ප්රකාශ කිරීමට වැඩිහිටියන්ට වඩා බෙහෙවින් නිදහස් ය. පරිකල්පනය ඔවුන්ගේ සිතුවිලි සහ හැසිරීම් මත මෙම හැඟීම් සහ හැඟීම්වල බලපෑමේ ස්වභාවය තීරණය කරයි, එය දරුවාගේ ජීවිතය පොහොසත් කරයි. ඉන්ද්‍රජාලික හා මනරම් ගුණාංග සහිත දේවල් සහ වස්තූන් ලබා දීම, ඔහු ඔවුන් ගැන කොතරම් උනන්දුවක් දක්වනවාද යත්, ඔහු අවට ලෝකය ගැන බොහෝ ප්රයෝජනවත් දේවල් ඉගෙන ගනී.
වචනයෙන් කියනවා නම්, පරිකල්පනයේ ආධාරයෙන්, දරුවා උනන්දුවෙන් තම හැකියාවන් වර්ධනය කර ගනී, ඉගෙනීම සහ ඔහුගේම වැදගත්කම පිළිබඳ හැඟීමක් ලබා ගනී. මනඃකල්පිතයන් ඔහුට නිර්මාණශීලීව ප්රකාශ කිරීමට ප්රීතිමත් අවස්ථාවක් ලබා දෙයි. පරිකල්පනය හානිකර නොවන අතර බොහෝ විට දරුවාට ප්රයෝජනවත් වේ. දරුවෙකුට කුණාටු සහිත, සතුටු සිතින්, නිදහස් පරිකල්පනයක් තිබේ නම්, මෙය සෞඛ්යයේ සලකුණකි.
2. ප්රායෝගික කොටස2.1 පොහොසත් පරිකල්පනයක් ඇති අය: වැඩිහිටියෙකු හෝ දරුවෙකු
පෙර පාසල් දරුවන් පරිකල්පනය වර්ධනය කරන්නේ ඇයි? එය දැනටමත් වැඩිහිටි පරිකල්පනයට වඩා බොහෝ දීප්තිමත් හා මුල් පිටපතකි. බොහෝ අය සිතන්නේ එසේ ය.
එය හරියටම එසේ නොවේ. මනෝවිද්යාත්මක පර්යේෂණවලින් පෙනී යන්නේ දරුවාගේ පරිකල්පනය ක්රමයෙන් වර්ධනය වන අතර ඔහු යම් යම් අත්දැකීම් සමුච්චය කර ගන්නා බවයි. පරිකල්පනයේ සියලුම රූප, කෙතරම් විකාර සහගත වුවත්, සැබෑ ජීවිතයේ අපට ලැබෙන අදහස් සහ හැඟීම් මත පදනම් වේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, අපගේ අත්දැකීම් වඩ වඩාත් විවිධාකාර වන තරමට, අපගේ පරිකල්පනයේ විභවය වැඩි වේ.
දරුවෙකුගේ පරිකල්පනය කිසිසේත් පොහොසත් නොවේ, නමුත් බොහෝ පැතිවලින් වැඩිහිටියෙකුගේ පරිකල්පනයට වඩා දුප්පත් වන්නේ එබැවිනි. ඔහුට වඩා සීමිත ජීවිත අත්දැකීම් ඇති අතර එබැවින් අඩු ෆැන්ටසි ද්රව්ය. ඔහු ගොඩනඟන රූප සංයෝජන අඩු විවිධ වේ. සමහර විට දරුවෙකු ජීවිතයේ මුහුණ දෙන දේ ඔහුගේම ආකාරයෙන් පැහැදිලි කරන අතර, මෙම පැහැදිලි කිරීම් සමහර විට වැඩිහිටියන් වන අපට අනපේක්ෂිත හා මුල් බවක් පෙනේ.ඒ අතරම, පරිකල්පනය වැඩිහිටියෙකුගේ ජීවිතයට වඩා දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. එය බොහෝ විට විදහා දැක්වෙන අතර යථාර්ථයෙන් මිදීමට වඩා පහසුය. එහි උපකාරයෙන්, දරුවන් අවට ලෝකය සහ තමන් ගැන ඉගෙන ගනී.
ළමා කාලයේ සිටම දරුවාගේ පරිකල්පනය වර්ධනය කළ යුතු අතර, එවැනි සංවර්ධනය සඳහා වඩාත් සංවේදී, "සංවේදී" කාල පරිච්ඡේදය පෙර පාසල් වයස වේ. මෙම කාර්යය විස්තරාත්මකව අධ්යයනය කළ මනෝවිද්යාඥ ඩයචෙන්කෝ ඕඑම් ලියූ පරිදි, “පරිකල්පනය” යනු එම සංවේදී සංගීත භාණ්ඩය හා සමානයි, එහි ප්‍රවීණත්වය ස්වයං ප්රකාශනය සඳහා අවස්ථා විවර කරයි, දරුවාට තමාගේම අදහස් සහ ආශාවන් සොයා ගැනීමට සහ ඉටු කිරීමට අවශ්ය වේ. ”
පරිකල්පනය නිර්මාණාත්මකව යථාර්ථය පරිවර්තනය කළ හැකිය, එහි රූප නම්යශීලී, ජංගම, සහ ඔවුන්ගේ සංයෝජන අපට නව සහ අනපේක්ෂිත ප්රතිඵල ලබා දීමට ඉඩ සලසයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, මෙම මානසික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ද පදනම වේ. වැඩිහිටියෙකුගේ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය මෙන් නොව, දරුවාගේ මනඃකල්පිතය ශ්රමයේ සමාජ නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීමට සහභාගී නොවේ. ඇය "තමන් වෙනුවෙන්" නිර්මාණශීලීත්වයට සහභාගී වේ, සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහ ඵලදායිතාව සඳහා අවශ්යතා නොමැත. ඒ අතරම, පරිකල්පනයේ ක්රියාවන් වර්ධනය කිරීම, අනාගතයේ දී එළඹෙන නිර්මාණශීලිත්වය සඳහා සූදානම් වීම සඳහා එය ඉතා වැදගත් වේ.
1. අයිතම ආදේශක භාවිතා කරන්න. දරුවාගේ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේදී බාහිර සහාය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සංවර්ධනයේ මුල් අවධියේදී (අවුරුදු 3-4 දී) පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ පරිකල්පනය ක්රීඩා ද්රව්ය සමඟ සැබෑ ක්‍රියාවන්ගෙන් වෙන් කළ නොහැකි නම් සහ සෙල්ලම් බඩු වල ස්වභාවය, ප්රතිස්ථාපනය කරන ලද වස්තූන් සමඟ ආදේශක වස්තූන්ගේ සමානතාවය අනුව තීරණය වේ නම්, දරුවන් තුළ අවුරුදු 6-7 අතර ක්රීඩා ද්රව්ය මත ක්රීඩාවේ එතරම් සමීප රඳා පැවැත්මක් නොමැත.පරිකල්පනයට ද ඒවා ප්රතිස්ථාපනය කරන ලද වස්තූන්ට කිසිසේත්ම සමාන නොවන එවැනි වස්තූන් මත විශ්වාසය තැබිය හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවෙකුට සැරයටියක් මත ගමන් කළ හැකිය, තමා අසරුවෙක් ලෙසත්, සැරයටිය අශ්වයෙකු ලෙසත් නියෝජනය කරයි. ක්රමානුකූලව, බාහිර ආධාරක සඳහා අවශ්යතාවය අතුරුදහන් වනු ඇත. අභ්‍යන්තරකරණය සිදුවනු ඇත - ඇත්ත වශයෙන්ම නොපවතින වස්තුවක් සමඟ ක්රීඩා ක්‍රියාවකට සංක්‍රමණය වීම, එය මනසින් ක්රියාවන් නිරූපණය කිරීම. කෙසේ වෙතත්, මේ සඳහා, වස්තූන් සඳහා විවිධ ආදේශක සමඟ පහසුවෙන් ක්රියා කිරීමට දරුවාට මුලින්ම ඉගැන්විය යුතුය. එවැනි ආදේශක වෙනත් වස්තූන්, ජ්යාමිතික රූප, සංඥා, ආදිය විය හැකිය.
2. අවිනිශ්චිත වස්තුවක "වාස්තවිකකරණය" සිදු කිරීම.
ළමයින් වයස අවුරුදු 3-4 සිට "වෛෂයික" ක්රමය භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී. එය සමන්විත වන්නේ දරුවාට නිම නොකළ රූපයක් තුළ යම් වස්තුවක් දැකිය හැකි බවය. එබැවින්, අවිනිශ්චිත රූපයක් ඇඳීමේ කාර්යයේ දී, ඔහුට උදාහරණයක් ලෙස, රවුමක් මෝටර් රථයක් සඳහා රෝදයක් හෝ බෝලයක් බවට පත් කළ හැකිය, ත්රිකෝණයක් නිවසක වහලය හෝ නැවක් සඳහා රුවල් බවට පත් කළ හැකිය. වයස අවුරුදු 6-7 අතර, දරුවා දැනටමත් මෙම ක්රමයට සාපේක්ෂව චතුර විය යුතු අතර, “වෛෂයික” ඇඳීමට විවිධ තොරතුරු එකතු කරන්නේ කෙසේදැයි ඉගෙන ගත යුතුය.
3. වාචික විස්තරයක් හෝ අසම්පූර්ණ ග්‍රැෆික් රූපයක් මත පදනම්ව පින්තූර සාදන්න.
දරුවාගේ ඉදිරි අධ්යාපන කටයුතු සඳහා මෙම හැකියාව ඉතා වැදගත් වේ. වාචික විස්තරයක් සහ ග්‍රැෆික් රූපයක් මත පදනම්ව රූප නිර්මාණය කිරීමේ අවශ්යතාවය පැන නගින්නේ පොතක් කියවන විට (විස්තර කරන ලද තත්වයන්, චරිතවල සංකේතාත්මක නිරූපණය), නව වචනවල අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීමේදී (මෙම වචන වලින් දැක්වෙන වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල සංකේතාත්මක නිරූපණය), වස්තූන් හඳුනාගැනීමේදී, ඔවුන්ගේ සංජානනයේ ක්ෂේත්‍රය සීමිත වූ විට (සංකේතාත්මක නිරූපණ වස්තුව, එය සම්පූර්ණයෙන්ම නොපෙනෙන විට, නමුත් එහි යම් කොටසක් පමණක් දෘශ්‍යමාන වේ) සහ වෙනත් සමහර අවස්ථාවන්හිදී. ඒ අතරම, එවැනි රූප නිර්මාණය කිරීමට දරුවාගේ හැකියාව වර්ධනය වන තරමට, ඔහු සතුව ඇති වඩාත් නිවැරදි හා ස්ථාවර අදහස්. මෙම හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබට දරුවා විසින් කළ යුතු කාර්යයන් භාවිතා කළ හැකිය:
a) වස්තුවක වාචික විස්තරය අනුව රූපයක් නිර්මාණය කිරීම;
b) පින්තූරයක කොටස් එකක් හෝ වැඩි ගණනක සංජානනය මත පදනම්ව එහි සම්පූර්ණ රූපයක් ප්රතිනිර්මාණය කරන්න.
4. සරල බහුමාන වස්තූන් (අවකාශීය පරිකල්පනය) රූප සමඟ මනසේ ක්රියා කරන්න.
අප අවට ලෝකයේ සියලුම වස්තූන් අභ්‍යවකාශයේ පවතී. පරිකල්පනයේ රූප, ප්රමාණවත් වීමට නම්, මෙම වස්තූන්ගේ අවකාශීය ලක්ෂණ පිළිබිඹු විය යුතුය. මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, වස්තුවක අවකාශීය පිහිටීම සැලකිල්ලට ගනිමින් එහි රූපය "දැකීමේ" හැකියාව දරුවෙකු තුළ වර්ධනය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. මෙම හැකියාව පුහුණු කිරීම සඳහා, අවුරුදු හයක දරුවන්ට ක්රීඩා වර්ග දෙකක් ඉදිරිපත් කළ හැකිය:
අ) අවකාශයේ වස්තුවක මානසික පරිවර්තනය,
ආ) අභ්‍යවකාශයේ වස්තු කිහිපයක අන්‍යෝන්‍ය සැකැස්ම නියෝජනය කිරීම.
5. ඔබේම පරිකල්පනය යම් අදහසකට යටත් කරන්න, මෙම අදහසෙහි සැලැස්ම නිර්මාණය කර අඛණ්ඩව ක්රියාත්මක කරන්න.
සැලැස්ම අඛණ්ඩව ක්රියාත්මක කිරීම පමණක් සැලැස්ම ඉටු කිරීමට හේතු විය හැක, කෙනෙකුගේ අදහස් කළමනාකරණය කිරීමට නොහැකි වීම, ඒවා තම ඉලක්කයට යටත් කිරීම, දරුවාගේ වඩාත් සිත්ගන්නාසුලු අදහස් සහ අභිප්‍රායන් බොහෝ විට ඒවායේ ප්‍රතිමූර්තියට නොපැමිණීමට හේතු වේ. මෙම වයසේදී, කලින් සැලසුම් කළ සැලැස්මට අනුව ක්රියා කරන ආකාරය ඉගෙන ගැනීම සඳහා දරුවාට දැනටමත් අවශ්ය පූර්වාවශ්යතාවයන් තිබේ. එමනිසා, මෙම හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීම ඉතා වැදගත් වේ, ඉලක්ක රහිතව හා ඛණ්ඩනාත්මක ලෙස මනඃකල්පිත කිරීමට පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ අදහස් සාක්ෂාත් කර ගැනීම, අවම වශයෙන් කුඩා හා සරල, නමුත් සම්පූර්ණ කෘති (ඇඳීම්, කථා, මෝස්තර, ආදිය) නිර්මාණය කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම. .
මෙම කුසලතාව ඉගෙනීමට පහත පියවර ඇතුළත් විය යුතුය:
I - සැලසුම් ආදර්ශන අදියර: වැඩිහිටියෙකු නිමි කාර්යයක (සැලසුම්) සැලැස්මක් (රූප සටහනක්) අඳින්නේ කෙසේදැයි පෙන්වයි;
II - සැලැස්මේ ස්වාධීන "කියවීමේ" අදියර: ඔබ විසින් සකස් කරන ලද සැලැස්ම (රූප සටහන) "කියවීමට" දරුවා ඉගෙන ගන්නා අතර එහි පදනම මත ඔහුගේම කෘතියක් නිර්මාණය කරයි;
III - ස්වයං සැලසුම් කිරීමේ අදියර: දරුවා විසින්ම තමාගේම වැඩ සැලැස්මක් (යෝජනා ක්රමයක්) සකස් කරයි.
සංජානන ක්රියාවලීන් වඩාත් විස්තරාත්මකව සලකා බලා ඇත, නමුත් පාසැලේදී ඉගෙනීම සඳහා දරුවෙකු තුළ එක් හෝ තවත් මට්ටමකට වර්ධනය කළ යුතු වෙනත් කුසලතා සඳහන් කිරීමට කෙනෙකුට අසමත් විය නොහැක.
2.2 ළමා සංවර්ධන පරීක්ෂණය
ඉලක්කය: දරුවාගේ වර්ධනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා පරීක්ෂණය. නිර්මාණශීලීත්වය ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද
නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය
කාඩ්බෝඩ් වලින් විවිධ වර්ණ හා හැඩයන්ගෙන් යුත් ජ්යාමිතික හැඩතල කිහිපයක් සකස් කරන්න. රූප සරල හා සංකීර්ණ, විධිමත් සහ අක්‍රමවත් හැඩයකින් යුක්ත විය යුතුය (රවුම, ත්රිකෝණය, තරුව, සෘජුකෝණාස්‍රය, ඕවලාකාර, ආදිය). ඒවා ප්‍රමාණයෙන් ද වෙනස් විය හැකිය. දරුවාට එවැනි කාර්යයක් ඉදිරිපත් කරන්න: ඔබ ඔහුට සුරංගනා කතාවක් කියවනු ඇත, යෝජිත ජ්යාමිතික හැඩතලවලින් ඇගේ වීරයන් තෝරා ගැනීමට දරුවාට ඉඩ දෙන්න.
සෑම රූපයක්ම නිශ්චිත සංකේතයකි. පෙර පාසල් දරුවාට ඔබේ කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට හැකි වේද? ඔහු එය වටහා ගන්නේ කෙසේද: උනන්දුවකින් හෝ ව්‍යාකූලත්වයකින්?
රූප කිසිසේත්ම සුරංගනා කතාවක වීරයන් මෙන් නොවන බව පවසමින් ඔහුට එය කිසිසේත් නොතේරෙනවා විය හැකිද?
කාර්යය කෙරෙහි ආකල්පය පළමු දර්ශකය
දරුවාට නිර්මාණාත්මක සෙවීමට හැකියාව තිබේද? එය රටාවෙන් බැහැර වේද? සුරංගනා කතා චරිතය සහ තෝරාගත් තැනැත්තා අතර ඇත්තටම සමානකමක් තිබේද?
ජ්යාමිතික හැඩය?
කෙනෙකුගේ තේරීම පැහැදිලි කිරීමේ හැකියාව, රූපයේ සමානකම සහ සුරංගනා කතාවක වීරයා කෙසේ හෝ තර්ක කිරීමට - දෙවන දර්ශකයනිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම.
තුන්වන දර්ශකය- ක්රීඩාව දිගටම කරගෙන යාමට, නව කථා නිරූපණය කිරීමට දරුවාගේ ආශාව.
නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ස්වාධීන චින්තනය, දක්ෂතාවය, ගැටළුකාරී තත්වයකදී ඉක්මනින් සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව, දීප්තිය, නැගී එන රූපවල අනපේක්ෂිත බව, ආශ්‍ර උපකල්පනය කරයි. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය නොමැතිව දරුවෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. (2; පි.23-24)
2.3 පරිකල්පනය මත ගැටළු විසඳීම
අධ්යයන සූදානම.සෑම දරුවෙකුටම ඇල්බම පත්‍ර අඳින ලද රූප සහිත: වස්තූන්ගේ කොටස්වල සමෝච්ඡ රූපයක්, උදාහරණයක් ලෙස, එක් අත්තක් සහිත කඳක්, රවුමක් - කන් දෙකක් සහිත හිසක් යනාදිය සහ සරල ජ්යාමිතික හැඩතල (රවුම, හතරැස් , ත්රිකෝණය, ආදිය) .වර්ණ පැන්සල්, ෆීල්-ටිප් පෑන් සූදානම් කරන්න.
පර්යේෂණ පැවැත්වීම.වයස අවුරුදු 7-8 අතර දරුවෙකුට යම් ආකාරයක පින්තූරයක් ලබා ගැනීම සඳහා එක් එක් සංඛ්‍යා සම්පූර්ණ කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී. ඔබට මනඃකල්පිත කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ ආරම්භක සංවාදයක් පැවැත්විය හැකිය (සිදුවන දේ මතක තබා ගන්න, අහසේ වලාකුළු පෙනුම යනාදිය).
දත්ත සැකසීම.රූපයේ මුල් පිටපත, අසාමාන්ය බව හෙළි වේ. ගැටළු විසඳීමේ වර්ගය පරිකල්පනයට සකසන්න.
ශුන්‍ය වර්ගය.මෙම මූලද්රව්යය භාවිතා කරමින් පරිකල්පනයේ රූපයක් ගොඩනැගීමේ කාර්යය දරුවා තවමත් පිළිගෙන නොමැති බව එය සංලක්ෂිත වේ. ඔහු එය යට ඇඳ, තමාගේම යමක් පැත්තකින් අඳියි (නිදහස් ෆැන්ටසිය).
පළමු වර්ගය.දරුවා කාඩ්පතේ රූපය අඳින්නේ වෙනම වස්තුවක (ගසක්) රූපයක් ලබා ගන්නා ආකාරයටය, නමුත් රූපය සමෝච්ඡය, ක්රමානුකූලව, විස්තර වලින් තොරය.
දෙවන වර්ගය.වෙනම වස්තුවක් ද නිරූපණය කර ඇත, නමුත් විවිධ විස්තර සහිතව.
තුන්වන වර්ගය.වෙනම වස්තුවක් නිරූපණය කිරීම, දරුවා දැනටමත් යම් මනඃකල්පිත කුමන්ත්රණයක් (ගැහැණු ළමයෙකු පමණක් නොව, අභ්යාස කරන ගැහැණු ළමයෙකු) ඇතුළත් වේ.
හතරවන වර්ගය.දරුවා මනඃකල්පිත කුමන්ත්රණයකට අනුව වස්තූන් කිහිපයක් නිරූපණය කරයි (ගැහැණු ළමයෙක් බල්ලෙකු සමඟ ඇවිදිනවා).
පස්වන වර්ගය.ලබා දී ඇති රූපය නව ආකාරයකින් ගුණාත්මකව භාවිතා වේ. 1-4 වර්ග වල එය දරුවා අඳින ලද පින්තූරයේ ප්රධාන කොටස ලෙස ක්රියා කරයි නම් (රවුම - හිස, ආදිය), දැන් රූපය පරිකල්පනයේ රූපයක් (ත්රිකෝණය) නිර්මාණය කිරීම සඳහා ද්විතියික අංග වලින් එකක් ලෙස ඇතුළත් කර ඇත. එය තවදුරටත් නිවසේ වහලය නොවේ, නමුත් පිරිමි ළමයා පින්තූරයක් අඳින පැන්සල් ඊයම්).
සංවර්ධන අදියර
මෙම අදියර දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සම්බන්ධ කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ වැඩ ඇතුළත් වේ.
වැඩ වර්ග.
මුහුණු පිළිබඳ ප්‍රබන්ධ සඟරාව.
මෙම උත්සවය තරඟයක් ආකාරයෙන් පවත්වනු ලැබේ. පන්තිය කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත. සෑම විධානයක්ම සඟරා සංස්කරණයකි. කර්තෘ මණ්ඩලයේ සෑම සාමාජිකයෙකුටම අනුක්‍රමික අංකයක් ඇත. පහසුකම් සපයන්නා කතාව ආරම්භ කරයි:
එක කාලෙක පොඩි ඉස්කුරුප්පුවක් තිබුණා. ඔහු ඉපදෙන විට ඉතා ලස්සනයි, දිලිසෙන, අලුත්ම කැටයම් සහිත, මුහුණු අටකින් යුක්තයි.හැමෝම කිව්වා ඔහුට හොඳ අනාගතයක් තියෙනවා කියලා. ඔහු, සමහර දැති රෝද සමඟ, අභ්‍යවකාශ යානයක පියාසර කිරීමට සහභාගී වනු ඇත. අවසාන වශයෙන්, වින්ටික් විශාල අභ්‍යවකාශ යානයකට ගොඩ වූ දවස පැමිණියේය.
වඩාත්ම සිත්ගන්නා ස්ථානයේ, ඉදිරිපත් කරන්නා වචන සමඟ නතර කරයි: "සඟරාවේ දිගටම කරගෙන යාමට"......." නිකුතුවේ ....... "මෙම අංකය ඔහුගේ අතේ ඇති දරුවා කළ යුතුය. ප්ලොට් එකේ ත්‍රෙඩ් එක අරගෙන කතාව දිගටම කරගෙන යන්න. පහසුකම් සපයන්නා ප්රවේශමෙන් ආඛ්යානය අනුගමනය කරයි, නියම ස්ථානයේ බාධා කරයි. දරුවා මෙසේ පැවසිය යුතුය: "" සඟරාවේ දිගටම කරගෙන යාමට ""......." නිකුතුවේ ......." ....."
දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස ප්රධාන චරිතය බොහෝ ග්‍රහලෝකවලට ගොස් පිටසක්වල ජීවීන් හමු වී ඇත.
පොදුවේ ගත් කල, මෙම ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වය පෙන්නුම් කළේ දරුවන්ට නිදහස් මනඃකල්පිතයේ යෙදීමට තවමත් අපහසු බවය. ඔවුන් සූදානම් කළ සැකිලි සමඟ වඩා හොඳ කාර්යයක් ඉටු කරයි.
ඒක මොන වගේද.
දරුවාගේ පෞරුෂයේ නිර්මාණාත්මක අධ්යාපනය තුළ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. මනඃකල්පිත ක්රියාවලීන් වැඩිදියුණු කිරීම අරමුණු කරගත් ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සඳහා හැකි තරම් ඇතුළත් කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම දිශාවට පහත සඳහන් කාර්යය යෝජනා කිරීමට මා කැමතිය.
මෙම සිදුවීම ක්රීඩා ස්වරූපයෙන් පවත්වනු ලැබේ. ළමයින් 30 ක් දක්වා එයට සහභාගී විය හැකිය, නායකයාගේ භූමිකාව ගුරුවරයා, අධ්\u200dයාපනඥයා වෙත ගෙන යාම වඩා හොඳය. නායකයාගේ සහාය ඇතිව, ළමයින් විනාඩි කිහිපයක් සඳහා සාමාන්ය කණ්ඩායමෙන් හුදකලා විය යුතු 2-3 දෙනෙකු තෝරා ගනී. මෙම අවස්ථාවේදී, අනෙක් සියල්ලෝම වචනයක් ගැන සිතති, වඩාත් සුදුසු වස්තුවක්. එවිට හුදකලා පිරිමි ළමයින්ට ආරාධනා කරනු ලැබේ. ඔවුන්ගේ කාර්යය වන්නේ "එය මොන වගේද?" යන ප්රශ්නයේ උපකාරයෙන් අනුමාන කළ දේ අනුමාන කිරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස, “දුන්න” යන වචනය අනුමාන කරන්නේ නම්, “එය මොන වගේද?” යන ප්රශ්නයට. එවැනි පිළිතුරු ප්රේක්ෂකයන්ගෙන් පැමිණිය හැකිය: “ගුවන් යානයේ ප්‍රචාලකය මත” යනාදිය. රියදුරන් අනුමාන කළ දේ අනුමාන කළ වහාම නායකයා ඒවා වෙනස් කරයි, සහ ක්රීඩාව නැවත නැවතත් සිදු කෙරේ.
මෙම ආකාරයේ වැඩ කිරීම දරුවන්ට සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමට ඉඩ සලසයි, කණ්ඩායම් වැඩ කිරීමේ කුසලතා සක්රිය කිරීමට දායක වේ.
ඡායාරූප මොහොත.
කණ්ඩායම් ක්රියාකාරකම්වල මෙම ස්වරූපය පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම ද අරමුණු කරයි. කෙසේ වෙතත්, එහි කාර්යක්ෂමතාවය ඉහත විස්තර කර ඇති ක්රියාකාරකම්වල ඵලදායීතාවයට වඩා අඩුය. පළමුවෙන්ම, මෙහි ක්රියාකාරී සංවර්ධනයේ පරමාර්ථය නායකයා පමණක් වන බැවිනි.
උත්සවය සිදු කරන ආකාරය මම විස්තර කරමි. “ඡායාරූප මොහොතක් යනු කුමක්ද” යන මාතෘකාව පිළිබඳ කෙටි සංවාදයකින් පසු, මෙම වචනයේ තේරුම පැහැදිලි කරමින්, ගුරුවරයා දරුවා ඡායාරූප ලෝකයට හඳුන්වා දෙයි: මිනිසුන්ට සෑම විටම යම් යම් සිදුවීම් මතකයක් ලෙස යමක් ඉතිරි කිරීමට අවශ්ය වේ, බොහෝ විට එය ඡායාරූපය. ඡායාරූප වෙනස් ය: විහිලු සහ දුක්ඛිත, කුඩා සහ විශාල, වර්ණ සහ කළු සහ සුදු, සතුන්, ප්රසිද්ධ පුද්ගලයින් යනාදිය නිරූපණය කරන පින්තූරයකට කැටයම් කර ඇති කුඩා කවුළුවකට මිනිසුන් තම මුහුණු ඇතුළු කරන ඡායාරූප තිබේ.
එවිට ළමයින් එවැනි පින්තූරයකට තම මුහුණ ඇතුළු කරන එක් රියදුරෙකු තෝරා ගනී, එහි අඳින්නේ කුමක්දැයි නොදැන. ඔහුගේ කර්තව්යය වන්නේ මෙවැනි ප්රශ්න ඇසීමෙන් ඔහු නිරූපණය කරන්නේ කවුරුන්ද යන්න අනුමාන කිරීමයි:
මම ශාකයක්ද?
මට ඉගිලෙන්න පුළුවන්?
මම මේ කාමරයේ වස්තුවක්ද? ආදිය
අනෙක් සියලුම පිරිමි ළමයින්ට ඔහුගේ ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දිය හැක්කේ වචන වලින් පමණි: “ඔව්; නැත".
/>2.4 පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්යයනය සඳහා පරීක්ෂණ
පරීක්ෂණය: "වාචික (වාචික) ෆැන්ටසි"
කිසියම් ජීවියෙකු (පුද්ගලයෙකු, සතෙකු) හෝ ඔවුන් කැමති වෙනත් දෙයක් ගැන කතාවක් (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කර විනාඩි 5 ක් ඇතුළත වාචිකව ඉදිරිපත් කරන්න. කතාවක (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) තේමාවක් හෝ කුමන්ත්රණයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා විනාඩියක් දක්වා වෙන් කර ඇති අතර ඉන් පසුව දරුවා කතාව ආරම්භ කරයි.
කතාවේ දොරටුවේදී, දරුවාගේ මනඃකල්පිතය පහත දැක්වෙන දර්ශක අනුව ඇගයීමට ලක් කෙරේ:
1. පරිකල්පනයේ වේගය.
2. අසාමාන්ය බව, පරිකල්පනයේ රූපවල මුල් පිටපත.
3. මනඃකල්පිත පොහොසත්කම, ගැඹුර සහ රූපවල විස්තර.
4. රූපවල චිත්තවේගීය බව.
දරුවා තනිවම නියමිත කාලය තුළ කතාවේ කුමන්ත්රණය සමඟ පැමිණියේ නම් පරිකල්පනයේ වේගය බෙහෙවින් අගය කරනු ලැබේ.
විනාඩියක් ඇතුළත දරුවා කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉදිරිපත් නොකළේ නම්, ඕනෑම කුමන්ත්රණයක් ඔහුට කියන්න.
දරුවාට මීට පෙර කොතැනකවත් නොපෙනෙන හෝ ඇසීමට නොහැකි දෙයක් ඉදිරිපත් කළහොත් හෝ දන්නා දෙයක් නැවත පැවසුවහොත්, නමුත් ඒ සමඟම අලුත්, මුල් යමක් එයට හඳුන්වා දුන්නේ නම්, පරිකල්පනයේ රූපවල අසාමාන්‍යතාවය, මුල් පිටපත බෙහෙවින් අගය කරනු ලැබේ.
මනඃකල්පිතයේ පොහොසත්කම, ගැඹුර සහ විස්තරය තක්සේරු කරනු ලබන්නේ විවිධ ජීවීන්, වස්තූන්, තත්වයන් සහ ක්රියාවන්, දරුවාගේ කතාවේ මේ සියල්ලට ආරෝපණය කර ඇති විවිධ ලක්ෂණ සහ සලකුණු, විවිධ විස්තර සහ කතාවේ සිටීමෙනි. රූපවල ලක්ෂණ.
දරුවෙකු තම කතාවේ එවැනි සලකුණු 7 කට වඩා භාවිතා කරන්නේ නම් සහ කතාවේ වස්තුව ක්රමානුකූලව නිරූපණය කර නොමැති නම්, ඔහුගේ මනඃකල්පිතය හොඳින් වර්ධනය වේ.
පරිකල්පනයේ රූපවල චිත්තවේගීය බව තක්සේරු කරනු ලබන්නේ සොයා ගන්නා ලද සිදුවීම්, චරිත සහ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් කෙතරම් විචිත්‍රවත් ලෙස හා උද්යෝගයෙන් විස්තර කර ඇත්ද යන්නෙනි.
පරීක්ෂණය: "වාචික නොවන ෆැන්ටසි"
විවිධ නිම නොකළ රූප සහිත චිත්රයක් දරුවාට පෙන්වන්න සහ මෙම පින්තූර භාවිතා කර රසවත් යමක් ඇඳීමට ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටින්න (රූපය 41).
දරුවා අඳින විට, ඔහු ඇඳ ඇති දේ විස්තර කිරීමට ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටින්න.
ප්රතිඵලය:
ඒකාකෘති චින්තනය, අන් අයගෙන් පිටපත් කිරීම, ෆැන්ටසියේ දුර්වල මට්ටමක.
අවම වශයෙන්, පහත සඳහන් අරමුණු සඳහා දරුවා පරීක්ෂා කිරීම අවශ්ය වේ:
පළමුවෙන්ම, මෙම වයසේ ළමුන් සඳහා සාමාන්ය සම්මතයන්ට එහි සංවර්ධනයේ මට්ටම කොපමණ අනුරූප වේද යන්න තීරණය කිරීම.
දෙවනුව, හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ තනි ලක්ෂණ සොයා ගැනීම සඳහා රෝග විනිශ්චය අවශ්ය වේ, ඒවායින් සමහරක් හොඳින් වර්ධනය කළ හැකි අතර සමහර ඒවා එතරම් නොවේ. ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය නොවූ බුද්ධිමය හැකියාවන් ඇති දරුවෙකු සිටීම පාසලේ පසුකාලීන අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී බරපතල දුෂ්කරතා ඇති කළ හැකිය, පරීක්ෂණ ආධාරයෙන් මෙම “දුර්වල කරුණු” කල්තියා හඳුනාගත හැකි අතර බුද්ධිමය පුහුණුව සඳහා සුදුසු ගැලපීම් කළ හැකිය. .
තෙවනුව, දරුවාගේ මානසික සංවර්ධනය සඳහා ඔබ භාවිතා කරන මාධ්යයන් සහ ක්‍රමවල සඵලතාවය තක්සේරු කිරීම සඳහා පරීක්ෂණ ප්රයෝජනවත් විය හැකිය.
අවසාන වශයෙන්, සිව්වනුව, දරුවන් පාසලට ඇතුළු වන විට සහ අනාගතයේ අධ්‍යාපනයේ විවිධ අවස්ථා වලදී ඔවුන් බලා සිටින පරීක්ෂණ සඳහා ඔවුන් සූදානම් වන පරිදි විවිධ පරීක්ෂණ සඳහා හඳුන්වා දිය යුතුය. සාමාන්ය පරීක්ෂණ අයිතම සමඟ හුරුපුරුදු වීම වළක්වා ගැනීමට ඔවුන්ට උපකාරී වේ. එවැනි පරීක්ෂණ වලදී අධික චිත්තවේගීය ආතතිය හෝ ව්‍යාකූලත්වය, "පුදුම බලපෑම" ලෙස හැඳින්වේ, වඩා විශ්වාසදායක සහ සුවපහසුවක් දැනේ. මෙම පරීක්ෂණ දැන ගැනීමෙන්, එක් හේතුවක් හෝ වෙනත් හේතුවක් නිසා, දැනටමත් පරීක්ෂා කිරීමේ අත්දැකීම් ඇති අය සමඟ ඇති අවාසි පවා කිරීමට ඔවුන්ට ඉඩ සලසයි.
විද්‍යාත්මක සොයාගැනීම් සහ කලා කෘති සියල්ලම පාහේ නැති වනු ඇත.ළමයින්ට සුරංගනා කතා අසන්නට නොලැබෙන අතර බොහෝ ක්රීඩා කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. පරිකල්පනයකින් තොරව ඔවුන් පාසල් විෂය මාලාව ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද?එය පැවසීම පහසුය - පුද්ගලයෙකුට මනඃකල්පිතභාවය අහිමි කර ප්‍රගතිය නතර වනු ඇත! එබැවින් පරිකල්පනය, මනඃකල්පිතය යනු ඉහළම හා වඩාත්ම අවශ්ය මානව හැකියාවයි. කෙසේ වෙතත්, සංවර්ධනය සම්බන්ධයෙන් විශේෂ සැලකිල්ලක් අවශ්ය වන්නේ මෙම හැකියාවයි. තවද එය වයස අවුරුදු 5 සිට 15 දක්වා විශේෂයෙන් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය වේ. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ පරිකල්පනය විශේෂයෙන් වර්ධනය වී නොමැති නම්, පසුව මෙම කාර්යයේ ක්රියාකාරිත්වයේ වේගවත් අඩුවීමක් සිදු වේ. මනඃකල්පිත කිරීමේ හැකියාව අඩුවීමත් සමඟ පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂය දුප්පත් වේ, නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ හැකියාවන් අඩු වේ, කලාව හා විද්යාව කෙරෙහි ඇති උනන්දුව නිවී යයි.
සිතීම සහ පරිකල්පනය වැනි උසස් මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම තුළින් නව, අසාමාන්ය දෙයක් නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව ළමා කාලයේ දී තැන්පත් කර ඇත. වයස අවුරුදු පහේ සිට දොළහ දක්වා දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීමේදී අවම අවධානයක් යොමු කළ යුත්තේ ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයයි.විද්යාඥයින් මෙම කාල පරිච්ඡේදය පරිකල්පනීය චින්තනය සහ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර ලෙස හඳුන්වයි.
පරිකල්පනය යනු කුමක්ද? පරිකල්පනය යනු පෙර අත්දැකීම් සැකසීමෙන් නව රූප නිර්මාණය කිරීමට සහජයෙන්ම ඇති එකම මානව හැකියාවයි. පරිකල්පනය බොහෝ විට ෆැන්ටසි ලෙස හැඳින්වේ. පරිකල්පනයේ ආධාරයෙන්, අපි කිසි විටෙකත් නොතිබූ හෝ මේ මොහොතේ නොපවතින වස්තුවක්, තත්වයක්, තත්වයන් පිළිබඳ රූපයක් සාදන්නෙමු.
ඕනෑම මානසික ගැටලුවක් විසඳීමේදී අපි යම් ආකාරයක තොරතුරු භාවිතා කරමු. කෙසේ වෙතත්, පැහැදිලි තීරණයක් සඳහා පවතින තොරතුරු ප්රමාණවත් නොවන අවස්ථා තිබේ. මේවා ඉහළ අවිනිශ්චිතතාවයේ ඊනියා කාර්යයන් වේ. පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී කාර්යය නොමැතිව මෙම නඩුවේ සිතීම පාහේ බල රහිත ය. තත්වයේ අවිනිශ්චිතතාවය ඉතා විශාල වන විට පරිකල්පනය දැනුම සපයයි. ළමුන් සහ වැඩිහිටියන් යන දෙඅංශයේම පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වයේ සාමාන්ය අර්ථය මෙයයි, පෙර පාසලේ සිට නව යොවුන් විය දක්වා ළමුන් තුළ පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය මෙතරම් තීව්‍ර වන්නේ මන්දැයි දැන් පැහැදිලි වේ.ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් සහ අවට ලෝකය වෛෂයිකව තක්සේරු කිරීමේ හැකියාව ප්රමාණවත් නොවේ. : පරිකල්පනය සහ මනඃකල්පිත ඔවුන්ගේ දැනුම හා අත්දැකීම් නොමැතිකම වෙනුවට සංකීර්ණ සහ වාෂ්පශීලී ලෝකයක සාපේක්ෂ විශ්වාසයක් දැනීමට උපකාරී වේ.
පරිකල්පනය යනු අපගේ ජීවිතයේ වැදගත්ම පැත්තයි, පුද්ගලයෙකුට පරිකල්පනය නොමැති නම්, අපට අහිමි වනු ඇත. සියලුම විද්‍යාත්මක සොයාගැනීම් සහ කලා කෘති ළමයින්ට සුරංගනා කතා ඇසෙන්නේ නැත, ඔවුන්ට පාසල් විෂය මාලාව උකහා ගැනීමට නොහැකි වනු ඇත.
පිලිතුරු
දැනුමට වඩා පරිකල්පනය වැදගත් ය
A. අයින්ස්ටයින්
විද්යාව, තාක්ෂණය සහ සංස්කෘතිය තුළ සියවස් ගණනාවක් පුරා මානව වර්ගයා අත්කර ගත් සෑම දෙයක්ම පරිකල්පනයට ස්තූතිවන්ත විය. කුරුල්ලෙකු මෙන් පියාසර කරන බව සිතූ පළමු සිහින දකින්නා නොමැතිව සියොල්කොව්ස්කි හෝ යූරි ගගාරින් හෝ සඳ මත පළමු ඇමරිකානු ගගනගාමීන් විය නොහැක. ඔහුගේ අත්වල තාවකාලික පියාපත් සමඟ සීනුව කුළුණෙන් පැනීම මානව වර්ගයාගේ අභ්‍යවකාශ යුගය පෙන්නුම් කළේය. රුසියානු ඉකරස් තනිවම නොවේ. ලෙනාඩෝ ඩා වින්චි ඔහුගේ පළමු ගුවන් යානයේ දළ සටහනේ අනාවැකිමය වචන ලියා ඇති බව දන්නා කරුණකි: "මිනිසා තමාටම පියාපත් වර්ධනය කරයි." පුනරුද කලාකරුවාගේ පියාඹන යන්ත්‍රයට ඇත්ත වශයෙන්ම අඩි කිහිපයක් පියාසර කළ හැකි නමුත් පල්ලිය එය "යක්ෂයාගේ මෙවලම" ලෙස නම් කළේය.
මේ අනුව, සාමූහික පරිකල්පනය ප්රගතියේ වේගවත් සංවර්ධනය සඳහා දායක වේ. නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින්ගේ පරිකල්පනයේ වැදගත්කම මම විශේෂයෙන් සටහන් කිරීමට කැමැත්තෙමි. ලොව පුරා සිටින විද්යා ප්‍රබන්ධ ලේඛකයින් භූගෝලීය සිතියමේ නොමැති විස්මිත රටක් නිර්මාණය කර ඇත, නමුත් එය සිහින දකින්නේ කෙසේදැයි දන්නා සෑම පුද්ගලයෙකුගේම ආත්මය තුළ සලකුණු කර ඇත. මේක FANTASTIC රටක්. ඇය ජීවත් වන්නේ ඇගේම නීති සහ රෙගුලාසි අනුව ය. සියලු පැතුම් ඉටු වන අතර සියලු සිහින සැබෑ වේ. නමුත් ෆැන්ටසි දේශය එතරම් අධි යථාර්ථවාදී නොවේ. ජූල්ස් වර්න් සිහිපත් කරන්න: සබ්මැරීන ඔහුට යටත් ප්‍රදේශයෙන් සැබෑ ලෝකයට සංක්‍රමණය වූ අතර අපගේ විද්යාඥයන් තර්ක කරන්නේ ලේඛකයා විසින් අඳින ලද පියාසර අභ්‍යවකාශ යානය Soyuz සහ Apollo අභ්‍යවකාශ යානයට බෙහෙවින් සමාන බවයි. සාමූහික ලෝක පරිකල්පනය Ivan Efremov, Arkady සහ Boris Strugatsky වැනි විශිෂ්ට විද්යා ප්‍රබන්ධ ලේඛකයින්ගේ කෘති ද පෝෂණය කරයි.
අපි සම්පූර්ණ "නූතන ප්‍රබන්ධ පුස්තකාලයක්" ප්රකාශයට පත් කර ඇත. විද්‍යාත්මක දූරදර්ශී සම්ප්‍රදාය දිගටම කරගෙන යාමට කතුවරුන්ගේ ආශාව ගැන පාඨකයාට ඒත්තු ගැන්වෙනු ඇත. නමුත් නවීන විද්යා ප්‍රබන්ධ ලේඛකයන්ගේ කෘතිවල නිශ්චිත විද්‍යාත්මක සොයාගැනීම් නොමැති වුවද, ඒවා තවමත් මානව වර්ගයාගේ ප්‍රගතිය සඳහා ක්රියා කරයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ස්ට්‍රැගට්ස්කිගේ “ද බීට්ල් ඉන් ද ඇන්ටිල්” හි කාර්යය සදාචාරාත්මක ගැටලු මතු කරයි, එය මෙන්, පෘථිවියේ සහ අභ්‍යවකාශයේ අති නවීන උපාංග අතර මනෝවිද්යාත්මක සමතුලිතතාවය සඳහා මානව වර්ගයා සූදානම් කරයි. ගැටලුව වන්නේ භෞතික ලෝකයේ මෙතෙක් නොතිබූ දේ සිතුවිලි තුළ ගොඩනැගීම පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකු මෙම තාක්ෂණයේ ආශ්චර්යය භාවිතා කරන්නේ කෙසේද යන්නයි. මෙවැනි වැරදි නිසා ජපානයේ පරමාණුක පිපිරීම් ඇති විය. මානව වර්ගයා තවමත් ජීවත් වන්නේ න්‍යෂ්ටික සහ අනෙකුත් අති නවීන මහා විනාශකාරී ආයුධවලට බියෙනි.
විද්යා ප්‍රබන්ධ රචකයන්ගේ කෘතිය මිනිස් ආත්මය විකෘති කරන සහ අඩපණ කරන සමාජ සබඳතාවලට එරෙහිව ස්වයංසිද්ධ විරෝධයකි. අද විද්‍යාවේ සහ තාක්ෂණයේ විශාලතම ජයග්‍රහණ මනුෂ්‍ය වර්ගයා තවදුරටත් වහල්භාවයට පත් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස බොහෝ මිනිසුන් විසින් ජයගත නොහැකි නපුරක් ලෙස සලකන්නේ මේ හේතුව නිසා ය. ලේඛකයන් නිර්මාණ කරන්නේ මනඃකල්පිත පසුබිමක් පමණක් වන අතර ඊට එරෙහිව මිනිසා සහ සයිබර්නෙටික් රොබෝවරයකු අතර නොවිසඳෙන ප්‍රතිවිරෝධතාවල ඛේදවාචකය වාදනය කරයි.
නිදසුනක් වශයෙන්, ඕස්ට්‍රේලියානු විද්යා ප්‍රබන්ධ ලේඛක ලී හාඩින් “සෙවුම්” කතාවේ, එක්තරා ජොන්ස්ටන් “ලෝහ හා ප්ලාස්ටික් වලින් සාදන ලද සන්නාහයෙන් මුළු පෘථිවියම ආවරණය කරන යෝධ නගරවලින් පිටත සැබෑ ස්වභාවයේ කොනක් සොයමින් සිටී. සොයමින්, ඔහු සුන්දර උද්‍යානයක් සොයා ගනී.කුරුල්ලන්, තණකොළ, මල් සුවඳ ප්‍රිය කරයි, භාරකරු පවා එහි ලී නිවසක වාසය කරයි. වීරයා එහි සදහටම රැඳී සිටීමට අදහස් කරයි, නමුත් භාරකරු ඔහුව ප්රතික්ෂේප කරයි: "ඔබ මතක තබා ගත යුතුයි, මහත්මයා. ජොන්ස්ටන්, ඔබ සමීකරණයක කොටසක් බව. නාගරික සයිබර්වලට ලෝක ක්රියාවලිය සුමටව පවත්වාගෙන යාමට උපකාරී වන බිහිසුණු සමීකරණයක්." අනතුරු ඇඟවීම නොසලකා හැර, ජොන්ස්ටන් උද්‍යානයේ රැඳී, පඳුරකින් රෝස මලක් නෙලාගෙන, මල බව ඒත්තු ගැන්වීමෙන් තැති ගනී. කෘත්‍රිම වේ.ඇත්ත.නමුත් සියලුම ලේ පිටතට ගලා යයි, වීරයා මිය යන්නේ නැත.තවද, මුර සංචාරයේ යෙදෙන රොබෝවරයා පමණක් අයන කදම්භයකින් ඔහුව මරා දමයි.
යම් දවසක පුද්ගලයෙකුට එරෙහිව නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය භාවිතා කිරීමට නොහැකි වනු ඇතැයි මම බලාපොරොත්තු වෙමි, නමුත් ලෝක ගැටලු විසඳීමට පමණක්. ඇමරිකානු ලේඛක රොබට් ඇන්තනි එය හොඳින් ප්රකාශ කළේය: “අපි කිසි විටෙකත් බලාපොරොත්තු රහිත හෝ දිය නොවන තත්වයක් ගැන නොසිතිය යුතුය. අප සිටින්නේ ස්වයං විනාශයේ මාවතේ ය යන විශ්වාසය හුදෙක් මුළාවකි.” මම ඇමරිකානු ලේඛකයා සමඟ සම්පූර්ණයෙන්ම එකඟ වෙමි. අපගේ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය අපගේ අනාගතයට යතුරයි.
දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/
පුද්ගලයාගේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය
1. පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය
පරිකල්පනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය 1950 ගණන්වල සිට බටහිර මනෝවිද්යාඥයින් සඳහා උනන්දුවක් දක්වන විෂයයකි. පරිකල්පනයේ කාර්යය - රූප ගොඩනැගීම සහ නිර්මාණය - වඩාත්ම වැදගත් මානව හැකියාව ලෙස හඳුනාගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ එහි කාර්යභාරය දැනුමේ හා විනිශ්චයේ භූමිකාවට සමාන විය. 1950 ගණන්වලදී, J. Guilford සහ ඔහුගේ අනුගාමිකයන් නිර්මාණාත්මක (නිර්මාණාත්මක) බුද්ධිය පිළිබඳ න්යාය වර්ධනය කරන ලදී.
මනඃකල්පිත නිර්වචනය සහ එහි වර්ධනයේ විශේෂතා හඳුනා ගැනීම මනෝවිද්යාවේ වඩාත්ම දුෂ්කර ගැටළු වලින් එකකි. A.Ya ට අනුව. ඩුඩෙට්ස්කි (1974), පරිකල්පනය පිළිබඳ විවිධ අර්ථකථන 40 ක් පමණ ඇත, නමුත් එහි සාරය සහ අනෙකුත් මානසික ක්‍රියාවලීන්ගෙන් වෙනස පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් විවාදාත්මක ය. ඉතින්, A.V. Brushlinsky (1969) පරිකල්පනය නිර්වචනය කිරීමේ දුෂ්කරතා, මෙම සංකල්පයේ මායිම්වල නොපැහැදිලි බව නිවැරදිව සටහන් කරයි. ඔහු විශ්වාස කරන්නේ "නව රූප නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව ලෙස පරිකල්පනය පිළිබඳ සම්ප්‍රදායික නිර්වචන ඇත්ත වශයෙන්ම මෙම ක්රියාවලිය නිර්මාණාත්මක චින්තනයට, අදහස් සමඟ ක්රියා කිරීමට අඩු කරන අතර, මෙම සංකල්පය සාමාන්යයෙන් තවමත් අතිරික්ත බව - අවම වශයෙන් නවීන විද්‍යාවේ දී" නිගමනය කරයි.
එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින් අවධාරනය කලේය: "පරිකල්පනය යනු පුද්ගලයෙකුට පමණක් තිබිය හැකි මනෝභාවයේ විශේෂ ආකාරයකි. එය ලෝකය වෙනස් කිරීමට, යථාර්ථය පරිවර්තනය කිරීමට සහ අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට මානව හැකියාව සමඟ අඛණ්ඩව සම්බන්ධ වේ."
පොහොසත් පරිකල්පනයකින්, පුද්ගලයෙකුට ලෝකයේ වෙනත් කිසිදු ජීවියෙකුට දැරිය නොහැකි විවිධ කාලවල ජීවත් විය හැකිය. අතීතය මතකයේ රූපවල සවි කර ඇති අතර අනාගතය සිහින හා මනඃකල්පිත තුළ ඉදිරිපත් කරයි. එස්.එල්. Rubinstein මෙසේ ලියයි: "පරිකල්පනය යනු අතීත අත්දැකීම් වලින් බැහැරවීමකි, එය ලබා දී ඇති පරිවර්තනයක් සහ මෙම පදනම මත නව රූප උත්පාදනය කිරීමකි."
එල්.එස්. Vygotsky විශ්වාස කරන්නේ "පරිකල්පනය කලින් රැස් කරගත් හැඟීම් පුනරාවර්තනය නොකරන නමුත් කලින් රැස් කරගත් හැඟීම් වලින් නව පේළි කිහිපයක් ගොඩනඟයි. මේ අනුව, අපගේ හැඟීම් වලට අලුත් දෙයක් හඳුන්වා දීම සහ මෙම හැඟීම් වෙනස් කිරීම නිසා නව, පෙර නොතිබූ රූපයක් , අප පරිකල්පනය ලෙස හඳුන්වන එම ක්‍රියාකාරකමේ පදනම සාදයි.
පරිකල්පනය යනු මිනිස් මනෝභාවයේ විශේෂ ආකාරයකි, අනෙකුත් මානසික ක්‍රියාවලීන්ගෙන් වෙන්ව සිටින අතර ඒ සමඟම සංජානනය, සිතීම සහ මතකය අතර අතරමැදි ස්ථානයක් ගනී. මෙම ආකාරයේ මානසික ක්රියාවලියේ විශේෂත්වය පවතින්නේ පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ පමණක් ලක්ෂණයක් වන අතර ජීවියාගේ ක්රියාකාරකම් සමඟ අමුතු ලෙස සම්බන්ධ වී ඇති අතර ඒ සමඟම සියලු මානසික ක්රියාවලීන් සහ තත්වයන්ගෙන් වඩාත්ම “මානසික” වේ.
"සාමාන්ය මනෝවිද්යාව" යන පෙළ පොතේ ඒ.ජී. මැක්ලකොව් පරිකල්පනය පිළිබඳ පහත අර්ථ දැක්වීම ලබා දෙයි: “පරිකල්පනය යනු යථාර්ථය පිළිබිඹු කරන අදහස් පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ මෙම පදනම මත නව අදහස් නිර්මාණය කිරීමයි.
පෙළ පොතේ "සාමාන්ය මනෝවිද්යාව" V.M. Kozubovsky පහත අර්ථ දැක්වීම අඩංගු වේ. පරිකල්පනය යනු පුද්ගලයෙකුගේ සැබෑ ජීවිතයේ නොපවතින වස්තුවක (වස්තුවක, සංසිද්ධියක) රූපයක් ඔහුගේ මනසෙහි නිර්මාණය කිරීමේ මානසික ක්‍රියාවලියයි. පරිකල්පනය විය හැක්කේ:
සැබෑ වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වයේ අවසාන ප්රතිඵලයේ ප්රතිරූපය;
සම්පූර්ණ තොරතුරු අවිනිශ්චිත තත්ත්වයන් තුළ තමන්ගේම හැසිරීම පිළිබඳ පින්තූරයක්;
දී ඇති පුද්ගලයෙකුට අදාළ ගැටළු විසඳන තත්වයක ප්රතිරූපය, නුදුරු අනාගතයේ දී සැබෑ ජය ගත නොහැක.
පරිකල්පනය විෂයයේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වලට ඇතුළත් වන අතර එයට අවශ්‍යයෙන්ම තමන්ගේම වස්තුවක් ඇත. ඒ.එන්. ලියොන්ටිව් මෙසේ ලිවීය: "ක්‍රියාකාරීත්වයේ වස්තුව ආකාර දෙකකින් ක්රියා කරයි: පළමුව - එහි ස්වාධීන පැවැත්ම තුළ, විෂයයේ ක්රියාකාරකම් යටත් කිරීම සහ පරිවර්තනය කිරීම ලෙස, දෙවනුව - වස්තුවේ රූපයක් ලෙස, එහි ගුණාංගවල මානසික පරාවර්තනයේ නිෂ්පාදනයක් ලෙස, විෂයයේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සිදු කරනු ලබන අතර වෙනත් ආකාරයකින් සාක්ෂාත් කරගත නොහැකිය" . .
ගැටළුව විසඳීම සඳහා අවශ්ය එහි නිශ්චිත ගුණාංග විෂයයේ තේරීම එහි පාර්ශවීයභාවය ලෙස රූපයේ එවැනි ලක්ෂණයක් තීරණය කරයි, i.e. සංජානනය, අදහස්, චින්තනය, පුද්ගලයෙකුට අවශ්ය දේ මත යැපීම - ඔහුගේ අවශ්යතා, චේතනා, ආකල්ප, හැඟීම් මත. "එවැනි "පාර්ශ්විකත්වය" වෛෂයිකව තීරණය කර ඇති අතර එය ප්රකාශ වන්නේ රූපයේ ප්‍රමාණවත්තාවයෙන් නොව (එය එහි ප්රකාශ කළ හැකි වුවද), නමුත් එය යථාර්ථයට ක්‍රියාකාරීව විනිවිද යාමට ඉඩ සලසන බව මෙහිදී අවධාරණය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ."
වස්තු දෙකක රූපවල විෂය අන්තර්ගතයේ පරිකල්පනයේ සංයෝජනය රීතියක් ලෙස යථාර්ථය නිරූපණය කිරීමේ ආකාරවල වෙනසක් සමඟ සම්බන්ධ වේ. යථාර්ථයේ ගුණාංග වලින් පටන් ගෙන, පරිකල්පනය ඒවා හඳුනා ගනී, ඵලදායි පරිකල්පනයේ කාර්යය නිවැරදි කරන වෙනත් වස්තූන් වෙත මාරු කිරීම හරහා ඒවායේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ හෙළි කරයි. මෙය රූපක, සංකේතවාදය, පරිකල්පනය ගුනාංගීකරනය මගින් ප්රකාශ වේ.
E.V ට අනුව. Ilyenkov, "පරිකල්පනයේ සාරය, කොටසට පෙර සමස්තය "ග්රහණය" කිරීමේ හැකියාව තුළ, තනි ඉඟියක් මත සම්පූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීමේ හැකියාව, සම්පූර්ණ රූපයක් ගොඩනැගීමේ ප්රවණතාවය." "පරිකල්පනයේ සුවිශේෂී ලක්ෂණයක් වන්නේ යථාර්ථයේ වෙනම ලකුණක් මත පදනම්ව නව රූපයක් ගොඩනඟන විට යථාර්ථයෙන් බැහැරවීමකි, පවතින අදහස් පමණක් ප්රතිනිර්මාණය නොකෙරේ, එය අභ්යන්තර සැලැස්මේ ක්රියාකාරිත්වය සඳහා සාමාන්ය වේ. ක්රියාවෙන්."
පරිකල්පනය මානව නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අත්යවශ්ය අංගයක් වන අතර එය ශ්රමයේ නිෂ්පාදනවල ප්‍රතිරූපයක් තැනීමේදී ප්රකාශ වන අතර ගැටළු තත්වය අවිනිශ්චිතතාවයෙන් සංලක්ෂිත අවස්ථාවන්හිදී හැසිරීම් වැඩසටහනක් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරයි. ගැටළු තත්ත්වය සංලක්ෂිත විවිධ තත්වයන් මත පදනම්ව, එකම කාර්යය පරිකල්පනයේ උපකාරයෙන් සහ චින්තනයේ උපකාරයෙන් විසඳා ගත හැකිය.
මෙයින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ තත්වයේ අවිනිශ්චිතතාවය ඉතා ඉහළ මට්ටමක පවතින විට එම සංජානන අවධියේදී පරිකල්පනය ක්රියාත්මක වන බවයි. ෆැන්ටසි ඔබට සිතීමේ සමහර අවධීන් හරහා "පනින්න" සහ අවසාන ප්‍රති result ලය තවමත් පරිකල්පනය කිරීමට ඉඩ සලසයි.
පරිකල්පන ක්රියාවලීන් විශ්ලේෂණ-කෘතිම චරිතයක් ඇත. එහි ප්රධාන ප්රවණතාවය වන්නේ නිරූපණයන් (රූප) පරිවර්තනය කිරීම වන අතර එය අවසානයේ දී පැහැදිලිවම නව, පෙර මතු නොවූ තත්වයක ආකෘතියක් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරයි. පරිකල්පනයේ යාන්ත්‍රණය විශ්ලේෂණය කිරීම, එහි සාරය අදහස් පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලිය, පවතින ඒවා මත පදනම්ව නව රූප නිර්මාණය කිරීම බව අවධාරණය කළ යුතුය. පරිකල්පනය, මනඃකල්පිතය යනු නව, අනපේක්ෂිත, අසාමාන්ය සංයෝජන සහ සම්බන්ධතා තුළ යථාර්ථය පිළිබිඹු කිරීමකි.
එබැවින්, මනෝවිද්යාව තුළ පරිකල්පනය විඥානයේ පරාවර්තක ක්රියාකාරිත්වයේ එක් ආකාරයක් ලෙස සැලකේ. සියලුම සංජානන ක්රියාවලීන් ස්වභාවයෙන්ම පරාවර්තනය වන බැවින්, ප්‍රථමයෙන්ම, පරිකල්පනයට ආවේනික වූ ගුණාත්මක ප්‍රභවය සහ නිශ්චිතභාවය තීරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
පරිකල්පනය සහ සිතීම ඒවා අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට අපහසු වන පරිදි එකට බැඳී ඇත; මෙම ක්‍රියාවලි දෙකම ඕනෑම නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකමකට සම්බන්ධ වේ, නිර්මාණශීලිත්වය සැමවිටම නව, නොදන්නා දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට යටත් වේ. මනඃකල්පිත කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පවතින දැනුම සමඟ ක්රියා කිරීම නව සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඔවුන්ගේ අනිවාර්ය ඇතුළත් කිරීම් අදහස් කරයි, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස නව දැනුම මතු විය හැකිය. මෙය පෙන්වයි: "... රවුම වැසෙයි... සංජානනය (චින්තනය) පරිකල්පනය උත්තේජනය කරයි (පරිවර්තන ආකෘතියක් නිර්මාණය කරයි), එය (ආකෘතිය) පසුව සත්‍යාපනය කර චින්තනයෙන් පිරිපහදු කරනු ලැබේ," A.D. ඩුඩෙට්ස්කි.
එල්.ඩී. Stolyarenko, පරිකල්පන වර්ග කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය, ප්රධාන ඒවා නිෂ්ක්රීය හා ක්රියාකාරී වේ. උදාසීන, අනෙක් අතට, ස්වේච්ඡා (සිහින, සිහින) සහ ස්වේච්ඡා (මෝහක තත්වය, සිහින තුළ ෆැන්ටසි) ලෙස බෙදා ඇත. සක්‍රීය පරිකල්පනයට කලාත්මක, නිර්මාණාත්මක, විවේචනාත්මක, ප්රතිනිර්මාණාත්මක සහ අපේක්ෂා ඇතුළත් වේ.
පරිකල්පනය ප්රධාන වර්ග හතරක් විය හැකිය:
සක්‍රීය පරිකල්පනය - එය භාවිතා කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වන්නේ, පුද්ගලයෙකු තමාගේම ඉල්ලීම පරිදි, කැමැත්තේ උත්සාහයකින්, තමා තුළ සුදුසු රූප ඇති කරයි.
ක්රියාකාරී පරිකල්පනය යනු නිර්මාණාත්මක ආකාරයේ පෞරුෂයක ලකුණකි, එය එහි අභ්යන්තර හැකියාවන් නිරන්තරයෙන් පරීක්ෂා කරයි, එහි දැනුම ස්ථිතික නොවේ, නමුත් අඛණ්ඩව නැවත ඒකාබද්ධ කරයි, නව ප්රතිඵල කරා යොමු කරයි, නව සෙවීම් සඳහා පුද්ගලයාට චිත්තවේගීය ශක්තියක් ලබා දෙයි, නව ද්රව්ය හා අධ්‍යාත්මික වටිනාකම් නිර්මාණය කරයි. . ඇගේ මානසික ක්රියාකාරකම් අධි සවිඥානික, බුද්ධිමය.
නිෂ්ක්රීය පරිකල්පනය පවතින්නේ පුද්ගලයෙකුගේ කැමැත්තට හා ආශාවට අමතරව එහි රූප ස්වයංසිද්ධව පැන නැගීමයි. උදාසීන පරිකල්පනය නොදැනුවත්වම සහ හිතාමතා විය හැකිය. නොදැනුවත්වම උදාසීන පරිකල්පනය සිදුවන්නේ සිහිය දුර්වල වීම, මනෝ ව්‍යාධිය, මානසික ක්රියාකාරකම් අසංවිධානාත්මක වීම, අර්ධ නිදිමත සහ නිදිමත තත්වයක ය. හිතාමතාම නිෂ්ක්රීය පරිකල්පනයෙන්, පුද්ගලයෙකු යථාර්ථය-සිහිනවලින් මිදීමේ රූප අත්තනෝමතික ලෙස සාදයි.
පුද්ගලයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද යථාර්ථවාදී නොවන ලෝකය යනු ඉටු නොවූ බලාපොරොත්තු වෙනුවට, අධික පාඩු පියවා ගැනීමට සහ මානසික කම්පනය ලිහිල් කිරීමට දරන උත්සාහයකි. මෙම ආකාරයේ පරිකල්පනය ගැඹුරු අන්තර් පුද්ගල ගැටුමක් පෙන්නුම් කරයි.
ප්‍රජනනය හෝ ප්‍රජනනය සහ පරිවර්තනය කිරීම හෝ ඵලදායි පරිකල්පනය අතර වෙනසක් ද ඇත.
ප්‍රජනන පරිකල්පනයේ කර්තව්යය වන්නේ යථාර්ථය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම වන අතර, ෆැන්ටසියේ අංගයක් ද ඇතත්, එවැනි පරිකල්පනය නිර්මාණශීලීත්වයට වඩා සංජානනය හෝ මතකය වැනි ය. මේ අනුව, ස්වාභාවිකවාදය ලෙස හැඳින්වෙන කලාවේ දිශාවක් මෙන්ම අර්ධ වශයෙන් යථාර්ථවාදය ප්‍රජනන පරිකල්පනය සමඟ සහසම්බන්ධ විය හැකිය.
ඵලදායි පරිකල්පනය කැපී පෙනෙන්නේ එහි යථාර්ථය පුද්ගලයෙකු විසින් දැනුවත්ව ගොඩනඟා ඇති අතර, හුදෙක් යාන්ත්රිකව පිටපත් කිරීම හෝ ප්රතිනිර්මාණය කිරීම පමණක් නොව, ඒ සමඟම එය තවමත් රූපය තුළ නිර්මාණාත්මකව පරිවර්තනය වී ඇත.
පරිකල්පනයට පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගල පෞරුෂ ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ ආත්මීය පැත්තක් ඇත (විශේෂයෙන්, ඔහුගේ මොළයේ ප්‍රමුඛ අර්ධගෝලය, ස්නායු පද්ධතියේ වර්ගය, චින්තනයේ ලක්ෂණ යනාදිය). මේ සම්බන්ධයෙන්, මිනිසුන් වෙනස් වන්නේ:
රූපවල දීප්තිය (රූපවල පැහැදිලි "දර්ශනයක" සංසිද්ධිවල සිට අදහස්වල දුප්පත්කම දක්වා);
පරිකල්පනය තුළ යථාර්ථයේ රූප සැකසීමේ ගැඹුර අනුව (පරිකල්පිත රූපයේ සම්පූර්ණ හඳුනාගැනීමේ නොහැකියාවේ සිට සැබෑ මුල් පිටපතේ සිට ප්රාථමික වෙනස්කම් දක්වා);
පරිකල්පනයේ ප්‍රමුඛ නාලිකාවේ වර්ගය අනුව (නිදසුනක් ලෙස, පරිකල්පනයේ ශ්‍රවණ හෝ දෘශ්ය රූපවල ප්‍රමුඛතාවයෙන්).
2. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ සංකල්පය
නිර්මාණශීලීත්වය ඉහළම මානසික කාර්යය වන අතර යථාර්ථය පිළිබිඹු කරයි. කෙසේ වෙතත්, මෙම හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන්, සංජානනීය සීමාවෙන් ඔබ්බට මානසික පිටවීමක් සිදු කරනු ලැබේ. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ උපකාරයෙන්, කිසි විටෙකත් නොතිබූ හෝ මේ මොහොතේ නොපවතින වස්තුවක රූපයක් සෑදී ඇත. පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක ක්\u200dරියාකාරකම්වල අත්තිවාරම් දමා ඇති අතර, එය සැලසුම් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමේදී සහ ඔවුන්ගේ දැනුම හා අදහස් ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව තුළ එය ක්\u200dරියාත්මක කිරීමේදී, ඔවුන්ගේ හැඟීම් අවංකව මාරු කිරීමේදී විදහා දක්වයි. අනුවර්තනය පස්වන ශ්රේණියේ ඉගෙනුම් වාතාවරණය
වර්තමානයේ, නිර්මාණශීලීත්වයේ නිර්වචනය සඳහා බොහෝ ප්රවේශයන් මෙන්ම මෙම නිර්වචනයට අදාළ සංකල්ප ඇත: නිර්මාණශීලිත්වය, නවෝත්පාදන චින්තනය, ඵලදායී චින්තනය, නිර්මාණාත්මක ක්රියාව, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සහ වෙනත් (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera, ආදිය).
චින්තනය සම්බන්ධ වන නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාත්මක අංශ බොහෝ විද්‍යාත්මක කෘතීන්හි (D.B. Bogoyavlenskaya, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev , S.L. imagteination ලෙස) සහ නිර්මාණාත්මක ලෙස නිරූපණය කෙරේ. මානසික ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵලයක්, නව අධ්යාපනයක් (රූපයක්) ලබා දීම, විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Dyachenko, A.Ya. Dudetsky, A.N. Leontiev, N.V. Rozhdestvenskaya, F.I. Fradkina, D.B. Elkonin, R. Arnheim, K. Koffka, M. Wergheimer).
"හැකියාව" යනු වඩාත් පොදු මනෝවිද්යාත්මක සංකල්පවලින් එකකි. ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාව තුළ බොහෝ කතුවරුන් ඔහුට සවිස්තරාත්මක නිර්වචන ලබා දුන්නේය.
විශේෂයෙන්ම එස්.එල්. රූබින්ස්ටයින් හැකියාවන් තේරුම් ගත්තේ "... සම්පූර්ණ දත්ත පරාසයක් ඇතුළත් සංකීර්ණ කෘතිම සැකැස්මකි, එය නොමැතිව පුද්ගලයෙකුට කිසියම් නිශ්චිත ක්රියාකාරකමක් සඳහා හැකියාවක් නොතිබෙනු ඇත, සහ යම් ආකාරයක සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී පමණක් වර්ධනය වන ගුණාංග " . සමාන ප්රකාශයන් වෙනත් කතුවරුන්ගෙන් උකහා ගත හැකිය.
හැකියාව යනු ගතික සංකල්පයකි. ඒවා සෑදී, වර්ධනය වී ක්‍රියාකාරීත්වයෙන් ප්රකාශ වේ.
බී.එම්. ටෙප්ලොව් විසින් විශේෂඥයින් විසින් බොහෝ විට භාවිතා කරන නිර්වචනයේ පදනම වූ හැකියාවන් පිළිබඳ අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම ආනුභවික සලකුණු තුනක් යෝජනා කළේය:
1) හැකියාවන් යනු එක් පුද්ගලයෙකු තවත් පුද්ගලයෙකුගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ වේ;
ක්රියාකාරකමක හෝ ක්රියාකාරකම් කිහිපයක සාර්ථකත්වයට අදාළ වන එම ලක්ෂණ පමණි;
මෙම දැනුම සහ කුසලතා ලබා ගැනීමේ පහසුව සහ වේගය තීරණය කළද, පුද්ගලයෙකු දැනටමත් වර්ධනය කර ගෙන ඇති දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ට හැකියාවන් අඩු නොවේ.
ස්වාභාවිකවම, ක්රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය තීරණය වන්නේ අභිප්‍රේරණය සහ පුද්ගල ලක්ෂණ යන දෙඅංශයෙන්ම වන අතර එය K.K. ප්ලැටනොව් මනෝභාවයේ ඕනෑම ගුණාංගයක් හැකියාවන්ට ආරෝපණය කරයි, එක් මට්ටමකට හෝ වෙනත් ක්රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි. කෙසේ වෙතත්, බී.එම්. ටෙප්ලොව් තව දුරටත් ගොස් පෙන්වා දෙන්නේ, ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වයට අමතරව, හැකියාව ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ වේගය සහ පහසුව තීරණය කරන අතර, මෙය අර්ථ දැක්වීම සමඟ තත්වය වෙනස් කරයි: ඉගෙනීමේ වේගය අභිප්‍රේරණය මත රඳා පවතී, නමුත් පහසුව පිළිබඳ හැඟීම ඉගෙනීමේදී (නොඑසේ නම් - "ආත්මීය මිල", දුෂ්කරතා අත්දැකීම), ඒ වෙනුවට, අභිප්‍රේරණ ආතතියට ප්‍රතිලෝමව සමානුපාතික වේ.
එබැවින්, පුද්ගලයෙකුගේ හැකියාව වැඩි වැඩියෙන් වර්ධනය වන තරමට, ඔහු ක්රියාකාරකම වඩාත් සාර්ථකව ඉටු කරයි, ඔහු එය වේගයෙන් ප්‍රගුණ කරයි, සහ ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය සහ ක්රියාකාරකම් ඔහු සිටින ප්‍රදේශයේ පුහුණුවට හෝ වැඩ කිරීමට වඩා ඔහුට ආත්මීය වශයෙන් පහසු වේ. හැකියාවක් නැත. ගැටලුව පැන නගී: මෙම මානසික සාරය - හැකියාවන් යනු කුමක්ද? එහි හැසිරීම් සහ ආත්මීය ප්රකාශනයන් පිළිබඳ එක් ඇඟවීමක් (සහ B.M. Teplov හි නිර්වචනය, ඇත්ත වශයෙන්ම, හැසිරීම් වේ) ප්රමාණවත් නොවේ.
එහි වඩාත් පොදු ස්වරූපයෙන්, නිර්මාණශීලීත්වයේ නිර්වචනය පහත පරිදි වේ. වී.එන්. Druzhinin නිර්මාණශීලීත්වය නිර්වචනය කරන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාත්මක භාවයේ පුද්ගල ලක්ෂණ ලෙසයි, එය ඔහුගේ විවිධ ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි.
නිර්මාණශීලීත්වය යනු බොහෝ ගුණාංගවල එකතුවකි. මානව නිර්මාණශීලීත්වයේ සංරචක පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් විවෘතව පවතී, මේ මොහොතේ මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් උපකල්පන කිහිපයක් තිබේ. බොහෝ මනෝවිද්යාඥයින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ හැකියාව සම්බන්ධ කරයි, මූලික වශයෙන් චින්තනයේ සුවිශේෂතා සමඟ. විශේෂයෙන්ම, මානව බුද්ධියේ ගැටළු සමඟ කටයුතු කළ සුප්රසිද්ධ ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ Guilford, නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින් ඊනියා අපසාරී චින්තනය මගින් සංලක්ෂිත බව සොයා ගන්නා ලදී.
මෙම ආකාරයේ චින්තනයක් ඇති පුද්ගලයින්, ගැටලුවක් විසඳීමේදී, එකම නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ සියලු උත්සාහයන් යොමු නොකර, හැකි තරම් විකල්ප සලකා බැලීම සඳහා හැකි සෑම දිශාවකටම විසඳුම් සෙවීමට පටන් ගනී. එවැනි අය බොහෝ මිනිසුන් දන්නා සහ යම් ආකාරයකට පමණක් භාවිතා කරන මූලද්‍රව්‍යවල නව සංයෝජන සෑදීමට නැඹුරු වෙති, නැතහොත් බැලූ බැල්මට පොදු කිසිවක් නොමැති මූලද්රව්ය දෙකක් අතර සම්බන්ධතා ඇති කරයි. පහත සඳහන් ප්රධාන ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වන නිර්මාණාත්මක චින්තනයට පාදක වන්නේ සිතීමේ වෙනස් ආකාරයයි:
1. වේගය - උපරිම අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව, මේ අවස්ථාවේ දී වැදගත් වන්නේ ඒවායේ ගුණාත්මකභාවය නොව ඒවායේ ප්රමාණය).
2. නම්යශීලී බව - විවිධ අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව.
3. ප්‍රභවය - නව සම්මත නොවන අදහස් ජනනය කිරීමේ හැකියාව; මෙය පිළිතුරු, සාමාන්යයෙන් පිළිගත් ඒවා සමඟ නොගැලපෙන තීරණ වලින් ප්රකාශ විය හැකිය.
4. සම්පූර්ණත්වය - ඔබේ "නිෂ්පාදනය" වැඩිදියුණු කිරීමට හෝ නිමි පෙනුමක් ලබා දීමට ඇති හැකියාව.
නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ ගැටලුව පිළිබඳ සුප්රසිද්ධ දේශීය පර්යේෂකයන් A.N. ප්‍රමුඛ විද්යාඥයින්, නව නිපැයුම්කරුවන්, කලාකරුවන් සහ සංගීතඥයින්ගේ චරිතාපදාන මත පදනම් වූ Luk, පහත නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඉස්මතු කරයි:
1. ගැටලුව අන් අයට නොපෙනෙන තැන දැකීමේ හැකියාව.
මානසික ක්රියාකාරකම් බිඳ දැමීමේ හැකියාව, සංකල්ප කිහිපයක් එකක් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම සහ තොරතුරු අනුව වැඩි වැඩියෙන් ධාරිතාවයෙන් යුත් සංකේත භාවිතා කිරීම.
එක් ගැටලුවක් විසඳීමේදී ලබාගත් කුසලතා තවත් ගැටලුවක් විසඳීමට යොදා ගැනීමේ හැකියාව.
යථාර්ථය කොටස් වලට බෙදීමකින් තොරව සමස්තයක් ලෙස වටහා ගැනීමේ හැකියාව.
දුරස්ථ සංකල්ප පහසුවෙන් සම්බන්ධ කිරීමේ හැකියාව.
නියම මොහොතේ නිවැරදි තොරතුරු නිපදවීමට මතකයට ඇති හැකියාව.
චින්තනයේ නම්යශීලී බව
ගැටලුවක් පරීක්ෂා කිරීමට පෙර එය විසඳීම සඳහා විකල්ප වලින් එකක් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව.
පවතින දැනුම් පද්ධතිවලට අලුතින් වටහාගත් තොරතුරු ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව.
දේවල් පවතින ආකාරයටම දැකීමේ හැකියාව, අර්ථ නිරූපණය මගින් ගෙන එන දේවලින් නිරීක්ෂණය කරන දේ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව.
අදහස් ජනනය කිරීමේ පහසුව.
නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය.
මුල් අදහස වැඩිදියුණු කිරීමට, විස්තර පිරිපහදු කිරීමේ හැකියාව.
මනෝවිද්යාත්මක විද්යා අපේක්ෂකයින් V.T. Kudryavtsev සහ V. Sinelnikov, පුළුල් ඓතිහාසික හා සංස්කෘතික ද්රව්යයක් (දර්ශන ඉතිහාසය, සමාජ විද්යාව, කලාව, භාවිතයේ තනි ක්ෂේත්ර) මත පදනම් වූ මානව ඉතිහාසයේ ක්රියාවලිය තුළ වර්ධනය වී ඇති පහත සඳහන් විශ්වීය නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනාගෙන ඇත.
1. පරිකල්පන යථාර්ථවාදය - පුද්ගලයෙකුට ඒ පිළිබඳව පැහැදිලි අදහසක් ඇති අතර එය දැඩි තාර්කික කාණ්ඩ පද්ධතියකට ඇතුළත් කිරීමට පෙර, සමෝධානික වස්තුවක යම් අත්යවශ්ය, සාමාන්ය ප්‍රවණතාවක් හෝ සංවර්ධන රටාවක් සංකේතාත්මක ග්‍රහණයක්.
2. කොටස් වලට පෙර සමස්තය දැකීමේ හැකියාව.
අධි-තත්ත්ව - නිර්මාණාත්මක විසඳුම්වල පරිවර්තනීය ස්වභාවය සහ ගැටලුවක් විසඳීමේ හැකියාව පිටතින් පනවන ලද විකල්ප වලින් තෝරා ගැනීම පමණක් නොව ස්වාධීනව විකල්පයක් නිර්මාණය කිරීම.
අත්හදා බැලීම - සාමාන්ය තත්වයන් තුළ සැඟවී ඇති වස්තූන්ගේ සාරය වඩාත් පැහැදිලිව හෙළි කරන තත්වයන් දැනුවත්ව හා හිතාමතාම නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම මෙම තත්වයන් තුළ වස්තූන්ගේ "හැසිරීමේ" ලක්ෂණ සොයා ගැනීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට ඇති හැකියාව.
3. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම
සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම වඩාත් නිවැරදිව තීරණය කිරීම සඳහා, ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කරන ලද එක් එක් නිර්මාණාත්මක කාර්යය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඇගයීම අවශ්ය වේ.
S.Yu සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵල පිළිබඳ අධ්යාපනික තක්සේරුව G.S විසින් වර්ධනය කරන ලද "ෆැන්ටසි" පරිමාණය භාවිතයෙන් සිදු කළ යුතු බව Lazareva නිර්දේශ කරයි. Altshuller මනඃකල්පිත අදහස් තිබීම තක්සේරු කිරීමට සහ පරිකල්පන මට්ටම තක්සේරු කිරීමට ඉඩ සලසයි (පරිමාණය M.S. Gafitulin, T.A. Sidorchuk විසින් කනිෂ්ඨ පාසල් ප්රශ්නයට අනුගත වේ) .
"ෆැන්ටසි" පරිමාණයට දර්ශක පහක් ඇතුළත් වේ: නව්‍යතාවය (4 මට්ටමේ පරිමාණයෙන් තක්සේරු කර ඇත: වස්තුවක් පිටපත් කිරීම (තත්වය, සංසිද්ධිය), මූලාකෘතියේ සුළු වෙනසක්, මූලික වශයෙන් නව වස්තුවක් ලබා ගැනීම (තත්වය, සංසිද්ධිය)); ඒත්තු ගැන්වීම (ඒත්තු ගැන්වීම යනු ප්රමාණවත් නිශ්චිතභාවයකින් යුත් දරුවෙකු විසින් විස්තර කරන ලද සාධාරණ අදහසකි).
විද්‍යාත්මක කෘතිවල දත්තවලින් පෙනී යන්නේ දරුවා සෑදී ඇති අධ්යාපන පරිසරය වැඩිදියුණු කිරීම, සමාජ භාවිතයට දායක වීම, දරුවා තුළ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීමට හිතකර අධ්යාපනික තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන නම් සැබෑ ජීවිතයේ සිදු කරන ලද පර්යේෂණ නීත්‍යානුකූල බවයි.
1. තාක්ෂණය "වාචික ෆැන්ටසි" (කථන පරිකල්පනය). කිසියම් ජීවියෙකු (පුද්ගලයෙකු, සතෙකු) හෝ දරුවා කැමති වෙනත් දෙයක් පිළිබඳ කථාවක් (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) ඉදිරිපත් කර විනාඩි 5 ක් ඇතුළත වාචිකව ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරනු ලැබේ. කතාවක (කතන්දර, සුරංගනා කතාව) තේමාවක් හෝ කුමන්ත්රණයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා විනාඩියක් දක්වා වෙන් කර ඇති අතර ඉන් පසුව දරුවා කතාව ආරම්භ කරයි.
කතාව අතරතුර, දරුවාගේ මනඃකල්පිතය පහත සඳහන් කරුණු මත ඇගයීමට ලක් කෙරේ:
පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ වේගය;
අසාමාන්ය බව, පරිකල්පනයේ රූපවල මුල් පිටපත;
පරිකල්පනයේ පොහොසත්කම;
රූපවල ගැඹුර සහ විස්තාරණය (විස්තර කිරීම); - හැඟීම්, රූපවල චිත්තවේගීය බව.
මේ සෑම අංගයක් සඳහාම කතාව ලකුණු 0 සිට 2 දක්වා ඇගයීමට ලක් කෙරේ.මෙම ලක්ෂණය කතාවේ ප්රායෝගිකව නොමැති විට ලකුණු 0ක් ලැබේ.මෙම ලක්ෂණය පවතී නම් කතාවට ලකුණු 1ක් ලැබේ නමුත් සාපේක්ෂව දුර්වල ලෙස ප්රකාශ වේ.කතාව උපයා ගනී. අනුරූප ලකුණ පවතින විට පමණක් නොව, තරමක් දැඩි ලෙස ප්රකාශ කරන විට ලකුණු 2 ක්.
මිනිත්තුවක් ඇතුළත දරුවා කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉදිරිපත් නොකළේ නම්, පරීක්ෂණ කරන්නා විසින්ම යම් කුමන්ත්රණයකට ඔහුව පොළඹවන අතර පරිකල්පනයේ වේගය සඳහා ලකුණු 0 ක් යොදනු ලැබේ. නියමිත කාලය (මිනිත්තු 1) අවසන් වන විට දරුවා විසින්ම කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉදිරිපත් කළේ නම්, පරිකල්පනයේ වේගය අනුව ඔහුට ලකුණු 1 ක් ලැබේ. අවසාන වශයෙන්, පළමු තත්පර 30 තුළදී කතාවේ කුමන්ත්රණය ඉතා ඉක්මණින් ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවා සමත් වූවා නම් හෝ විනාඩියක් ඇතුළත ඔහු එකක් නොව අවම වශයෙන් වෙනස් බිම් කොටස් දෙකක් ඉදිරිපත් කළේ නම්, දරුවාට ලකුණු 2 ක් ලබා දෙනු ලැබේ. "පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ වේගය" පදනම මත.
පරිකල්පනයේ රූපවල අසාමාන්ය බව, ප්‍රභවය පහත දැක්වෙන ආකාරයෙන් සලකනු ලැබේ.
දරුවා වරක් යමෙකුගෙන් ඇසූ හෝ කොහේ හෝ දුටු දේ නැවත කීවේ නම්, මේ පදනම මත ඔහුට ලකුණු 0 ක් ලැබේ. දරුවා දන්නා දේ නැවත ප්රකාශ කරයි නම්, නමුත් ඒ සමඟම තමාගෙන් අලුත් දෙයක් හඳුන්වා දුන්නේ නම්, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ ප්‍රභවය 1 ලක්ෂ්‍යයක් ලෙස ගණන් බලා ඇත. මීට පෙර කොතැනක හෝ දැකීමට හෝ ඇසීමට නොහැකි වූ දෙයක් දරුවාට ඉදිරිපත් කළහොත්, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ මුල් පිටපත ලකුණු 2 ක් ලබා ගනී. දරුවාගේ මනඃකල්පිතයේ පොහොසත්කම ඔහු භාවිතා කරන විවිධ රූපවලින් ද විදහා දක්වයි. පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ මෙම ගුණාංගය ඇගයීමේදී, දරුවාගේ කතාවේ මේ සියල්ලටම ආරෝපණය කර ඇති විවිධ ජීවීන්, වස්තූන්, තත්වයන් සහ ක්රියාවන්, විවිධ ලක්ෂණ සහ සලකුණු සංඛ්යාව ස්ථාවර වේ. නම් කරන ලද මුළු සංඛ්යාව දහය ඉක්මවන්නේ නම්, මනඃකල්පිත පොහොසත්කම සඳහා දරුවාට ලකුණු 2 ක් ලැබේ. නිශ්චිත වර්ගයේ මුළු කොටස් ගණන 6 සහ 9 අතර වේ නම්, දරුවාට ලකුණු 1 ක් ලැබේ. කථාවේ සංඥා කිහිපයක් තිබේ නම්, නමුත් සාමාන්යයෙන් පහකට නොඅඩු නම්, දරුවාගේ මනඃකල්පිතයේ පොහොසත්කම ලකුණු 0 ක් ලෙස ගණන් බලා ඇත.
රූපයේ ගැඹුර සහ විස්තාරණය තීරණය වන්නේ කතාවේ ප්රධාන භූමිකාවක් ඉටු කරන හෝ ප්රධාන ස්ථානයක් ගන්නා රූපයට අදාළ විස්තර සහ ලක්ෂණ කතාවේ කෙතරම් විවිධාකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නේද යන්න මතය. එය ලකුණු තුනක පද්ධතියක ද ලකුණු ලබා දෙයි.
කතාවේ කේන්ද්‍රීය වස්තුව ඉතා ක්රමානුකූලව නිරූපණය කරන විට දරුවාට ලකුණු ලැබේ.
ලකුණු - මධ්‍යම වස්තුව විස්තර කිරීමේදී එහි විස්තර මධ්‍යස්ථ නම්.
කරුණු - ඔහුගේ කතාවේ ප්රධාන රූපය ප්රමාණවත් තරම් විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇත්නම්, එය සංලක්ෂිත විවිධ විස්තර සහිතව.
පරිකල්පනයේ රූපවල හැඟීම් හෝ චිත්තවේගීය බව තක්සේරු කරනු ලබන්නේ එය සවන්දෙන්නා තුළ උනන්දුව සහ හැඟීම් අවුස්සන්නේද යන්න මතය.
ලකුණු ගැන - පින්තූර එතරම් උනන්දුවක් නොදක්වයි, අශෝභන, සවන්දෙන්නන්ගේ සිත් ඇදගන්නේ නැත.
ලකුණු - කතාවේ රූප ශ්‍රාවකයාගේ පැත්තෙන් යම් උනන්දුවක් සහ චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ඇති කරයි, නමුත් මෙම උනන්දුව, අනුරූප ප්‍රතික්‍රියාව සමඟ ඉක්මනින් මැකී යයි.
ලකුණු - දරුවා දීප්තිමත්, ඉතා රසවත් රූප භාවිතා කළ අතර, සවන්දෙන්නන්ගේ අවධානය, වරක් ඇති වූ පසු, පසුව මැකී නොගිය අතර, පුදුමය, ප්‍රශංසාව, බිය වැනි චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා සමඟ.
මේ අනුව, මෙම තාක්ෂණයේ දරුවෙකුට ඔහුගේ පරිකල්පනය සඳහා ලැබිය හැකි උපරිම ලකුණු ගණන 10 ක් වන අතර අවමය 0 වේ.
4. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය
මනෝවිද්යාඥ බීඑෆ් ලොමොව් තර්ක කරන්නේ “සෑම පුද්ගලයෙකුටම “නිර්මාණාත්මක හැකියාවක්” යම් දුරකට ඇති බවයි, මන්ද නිර්මාණශීලීත්වය නොමැතිව අවම වශයෙන් ප්රාථමික හෝ පුද්ගලයෙකුට ජීවිතයේ ගැටලු විසඳිය නොහැක, එනම් සරලව ජීවත් වන්න ...”.
නිර්මාණශීලීත්වය යනු ප්‍රතිඵලයකට වඩා ක්රියාවලියක්, සෙවීමක් බව සාමාන්යයෙන් හඳුනාගෙන ඇත. මෙම සෙවීම සැමවිටම උසස් තත්ත්වයේ ක්රියාකාරකම් නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීමෙන් අවසන් නොවේ. ඒ වෙනුවට, එය ප්‍රශ්නයක් ඇසීමට, ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කිරීමට සහ එය විසඳීමට උත්සාහ කිරීමට ඇති හැකියාවකි.
මෙයට අනුකූලව, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ පැවැත්මේ පළමු සංඥාව වන්නේ ඉහළ ප්රජානන ක්රියාකාරිත්වය තුළ ප්රකාශිත ප්රබල සංජානන අවශ්යතාවයකි. ඉහළ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය ඉතා කුඩා අවධියේදී ප්රකාශයට පත් වන අතර, දරුවා ප්රවේශමෙන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්, එහි වර්ධනය පහසුවෙන් තක්සේරු කළ හැකිය. ළදරුවා නව සෙල්ලම් බඩුවක් කෙරෙහි ධනාත්මක චිත්තවේගීය ප්‍රතික්‍රියාවක් පැහැදිලිව පෙන්නුම් කරන්නේ නම්, තත්වය, අවට වස්තූන් කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක්, මිනිසුන්, නව දැනගැනීමේ ක්‍රමවල ක්රියාකාරී වර්ධනය, අනුකරණය කිරීමට ඇති ආශාව සහ පසුව ස්වාධීනව අත්හදා බැලීමට උත්සාහ කරයි (වස්තුවක්, ශබ්දය, වචනය) - මේ සියල්ල නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් දිග හැරීම ගැන කතා කරයි.
එබැවින්, විමසිලිමත් දරුවන්ගේ ප්රශ්න ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා විෂය කරුණු වලින් පුළුල් වන අතර අන්තර්ගතයෙන් ගැඹුරු ය. වයස අවුරුදු පහ වන විට, ඔවුන් තනිවම පිළිතුරු සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරයි, නිරීක්ෂණය කිරීම, අත්හදා බැලීමට උත්සාහ කරයි. වයස අවුරුදු පහේ හෝ හයක සිට, සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩි වීම නිසා දරුවාට ප්‍රශ්නයක්, ගැටලුවක් තනිවම සකස් කර ගැනීමට ඉඩ සලසයි, ඒවා අන් අය වෙතට නොව තමා වෙතට හැරවීම; විසඳුම් සෙවීම ක්රමානුකූලව හා අඛණ්ඩව සිදු කෙරේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, ඔවුන්ගේ "සොයාගැනීම්" අන් අයට ඉදිරිපත් කිරීමට ආශාවක් තිබිය හැකිය - වැඩිහිටියන්, දරුවන්.
පෙර පාසල් අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව තුළ, දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඇගයීම සඳහා බොහෝ නිර්ණායක තිබේ. නමුත් සමහර පර්යේෂකයන් ඇමරිකානු විශේෂඥ P. ටොරන්ස් විසින් ළමා නිර්මාණශීලීත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්රවේශයේ විශිෂ්ට කාර්යක්ෂමතාව සටහන් කරයි. ඔහු ඕනෑම නිර්මාණාත්මක සෙවුමක අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස නිර්මාණාත්මක චින්තනය හුදකලා කරන අතර නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ ප්රධාන දර්ශක (ඵලදායිතාව, නම්යශීලී බව, ප්‍රභවය, නිර්මාණාත්මක අදහස් සහ විසඳුම් සංවර්ධනය) භාවිතා කරයි.
දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළි කිරීම සඳහා, E.S. බෙලෝවා පහත සඳහන් කරුණු සටහන් කරමින් පන්ති කාමරයේ, ක්රීඩාවේ දී දරුවා නිරීක්ෂණය කිරීම නිර්දේශ කරයි:
කැමති ආකාරයේ ක්රියාකාරකම්, ක්රීඩා;
නිර්මාණාත්මක සෙවුමේ ස්වාධීනත්වය (ඔහු වැඩිහිටියන්ගෙන්, වෙනත් ළමයින්ගෙන් උපකාර ලබා ගන්නේද, කුමන ආකාරයේ උපකාරයක් අවශ්යද සහ කුමන අවධියේදීද);
නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රියාවලිය සඳහා දරුවාගේ ආකල්පය (චිත්තවේගීය වර්ණ ගැන්වීම, උද්යෝගය);
මුලපිරීම (ක්රියාකාරකම් වර්ගය තෝරාගැනීමේදී, අදහසක් නිර්මාණය කිරීම, ක්රම තෝරා ගැනීම);
නිර්මාණාත්මක අදහසක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම (සම්පූර්ණත්වය, වෙනස්කම්, දැනුවත් කිරීම);
තොරතුරු මූලාශ්ර සහ ප්රකාශන මාධ්‍ය භාවිතය (වර්ග, මනාප, විවිධත්වය, අදහසට ප්රමාණවත් බව).
නිර්මාණශීලීව දක්ෂ පෙර පාසල් දරුවන්ට විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සහ ක්රීඩා කෙරෙහි විශාල උනන්දුවක් දැක්විය හැකිය, නමුත් ප්රධාන වශයෙන් ඔවුන්ට නිර්මාණශීලීව ප්රකාශ කළ හැකි ඒවා - සොයා ගන්න, අලුත් දෙයක් සාදන්න. රීතියක් ලෙස, එවැනි දරුවන් ප්රීතියෙන් හා මහත් උද්යෝගයෙන් නිර්මාණශීලීත්වයේ යෙදී සිටින අතර, ක්රියාකාරිත්වය සහ මුලපිරීම පෙන්නුම් කරයි; ඔවුන් ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක සෙවීමේදී තරමක් ස්වාධීන ය, නමුත් ඒ සමඟම ඔවුන්ට අවශ්ය තොරතුරු සහ මෙම තොරතුරු ලබා ගන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ තොරතුරු සඳහා වැඩිහිටියන් වෙත හැරිය හැකිය. එවැනි දරුවන් ඔවුන්ගේ සැලසුම් ක්රියාත්මක කිරීමේදී අරමුණු සහිත සහ නොපසුබටව සිටිති, ඔවුන් නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්‍රියාවලියෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම අවශෝෂණය වේ.
දක්ෂ දරුවන්ගේ ලක්ෂණ විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, මනෝවිද්යාඥයින් J. Renzulli සහ R. Hartman පහත සඳහන් පරාමිතීන් අනුව දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇගයීමට යෝජනා කළහ:
1. බොහෝ දේ ගැන කුතුහලයක් දක්වයි, නිරන්තරයෙන් ප්රශ්න අසයි;
2. බොහෝ අදහස් ඉදිරිපත් කරයි, ගැටළු වලට විසඳුම්, ප්රශ්න වලට පිළිතුරු;
3. නිදහසේ තම මතය ප්රකාශ කරයි, සමහර විට නොපසුබටව, දැඩි ලෙස එය ආරක්ෂා කරයි;
4. අවදානම් ක්‍රියාවන්ට නැඹුරු වීම;
5. පොහොසත් පරිකල්පනයක්, පරිකල්පනයක් ඇත; සමාජය, වස්තූන්, පද්ධතිවල පරිවර්තනය, වැඩිදියුණු කිරීම ගැන බොහෝ විට සැලකිලිමත් වේ;
6. හොඳින් වර්ධනය වූ හාස්‍යජනක හැඟීමක් ඇති අතර අන් අයට විහිළුවක් ලෙස නොපෙනෙන අවස්ථාවන්හිදී හාස්‍යය දකියි;
7. අලංකාරයට සංවේදී, දේවල්, වස්තූන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි;
8. අනුකූල නොවන, වෙනස් වීමට බිය නැත;
ඉහත දක්වා ඇති දේට, නිර්මාණාත්මක ස්වයං ප්රකාශනය සඳහා, වස්තූන්ගේ නිර්මාණාත්මක භාවිතය සඳහා විශාල ආශාවක් එකතු කළ හැකිය.
මෙම ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ප්රකාශ කිරීම ඇගයීමට ලක් කළ හැකිය. ඒ සමඟම, අපි තක්සේරුවේ සීමාවන් පුළුල් කරන්නේ නම්, එනම්, “ඔව් - නැත” යන විකල්ප පිළිතුරු රාමුව තුළ ලක්ෂණයේ බරපතලකම සවි කරනවා පමණක් නොව, බරපතලකම (ඉතා දුර්වල) වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. , දුර්වල, මධ්‍යම, ශක්තිමත්, ඉතා ශක්තිමත්), දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළිදරව් කිරීම පිළිබඳ සාමාන්ය අදහසක් අපට ලබා ගත හැකිය.
නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ සංකල්පයේ සංකීර්ණත්වය සහ බහුකාර්යතාව එහි රෝග විනිශ්චය සඳහා ඒකාබද්ධ ප්රවේශයක් උපකල්පනය කරයි. දරුවාගේ හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික හා නිවැරදි තක්සේරුවක් සඳහා ඕනෑම එක් ලක්ෂණයක් හෝ ගුණාත්මක භාවයක් තෝරාගැනීම මෙන්ම එක් රෝග විනිශ්චය ක්රමයක් භාවිතා කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ.
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චයට තමන්ගේම ලක්ෂණ ඇත, ඒවා වෙනත් වර්ගවල රෝග විනිශ්චය වලින් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි ලක්ෂණය දැකීමට අප ඉස්මතු කළ යුතුය.
රෝග විනිශ්චය ලක්ෂණ:
*වඩාත් නිවැරදි ප්රතිඵල ලබා ගැනීම සඳහා, අධ්යාපනික අභිප්‍රේරණය බැහැර කිරීම, ඔබේ නිදහස් කාලය තුළ එය ගත කිරීම අවශ්ය වේ.
*ප්‍රවීණ තක්සේරුව ක්රියාවලිය තරම් ප්රතිඵලයක් නොවේ.
*වෙනත් ක්රම: පරීක්ෂණ හරහා නොව, ස්වභාවික තත්ත්වයේ සහභාගිවන්නාගේ නිරීක්ෂණ හරහා (විශේෂඥයා එක්ව ක්රීඩා කරයි); ස්වයං-ප්‍රශ්නාවලිය හරහා, කරුණු පමණක් රූගත කරන චරිතාපදාන ක්රමයක් (නිර්මාණශීලීත්වය එපිසෝඩිකල් ලෙස සිදුවන නිසා) සහ කාරණය සිදු වූ තත්වයන් විශ්ලේෂණය කෙරේ.
*ක්රීඩාව, පුහුණුව ප්රධාන ක්රම වේ.
*ආතතිය සමනය කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ කාලයක් අවශ්ය වේ.
*කාල සීමාව ඉවත් කර ඇත.
රෝග විනිශ්චය සඳහා ප්රධාන දර්ශක:
චතුර බව.
නම්යශීලීභාවය (අදහස් ගණන, ගැටලුවෙන් ගැටලුවට මාරු වීමේ හැකියාව).
සම්භවය (සම්මත පිළිතුර හෝ නැත).
උනන්දුව නොනැසී පැවතීම.
අඛණ්ඩතාව (නිෂ්පාදනය නිමි පෙනුමක් ලබා දීමේ හැකියාව).
ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ රෝග විනිශ්චය සිදු කරන විට, වෙනත් දරුවන් සමඟ සම්බන්ධතා නොමැතිව තනි විභාගයක් සඳහා පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම යුගයේ දරුවන්ට අනුකරණය කිරීමට නැඹුරුතාවයක් ඇත.
රෝග විනිශ්චය ක්රම මගින් දරුවන්ගේ වාචික පැහැදිලි කිරීම පිටතින් බැහැර කළ යුතුය, මන්ද. ඔවුන්ගේ කථාව හැඟීම්වලට ප්රමාණවත් නොවේ. දරුවන්ට පැවසිය හැකි ප්‍රමාණයට වඩා ප්‍රබෝධමත් ලෙස දැනෙනවා සහ තේරුම් ගන්නවා. ප්‍රතිභානයට මනාපය.
කලාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සංවර්ධනය පරීක්ෂා කරනු ලබන්නේ ආකෘතියේ ප්රකාශනය පිළිබඳ සංජානනය හරහා මිස කලාවේ භාෂාව ප්‍රගුණ කිරීමෙන් නොව, එය පරීක්ෂා කරනු ලබන්නේ කලා වස්තූන්, ප්‍රතිනිෂ්පාදන, ඡායාරූප, තැපැල්පත් ඉදිරිපත් කිරීමෙනි.
Allbest.ru හි සත්කාරකත්වය දරනු ලැබේ
...සමාන ලේඛන
පුද්ගලයාගේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, පරිකල්පනය සහ මනෝභාවයේ ලක්ෂණ පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනය. පරිකල්පන කාර්යය: රූප සෑදීම සහ නිර්මාණය කිරීම. නිර්මාණාත්මක (නිර්මාණාත්මක) බුද්ධිය පිළිබඳ න්යාය.
වාර පත්‍රය, 05/24/2009 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය මතුවීම, එහි කාර්යයන් සහ වර්ගීකරණය පිළිබඳ සංකල්පය සහ න්යාය. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම. සංවේදනයන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය, ඔවුන්ගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ලක්ෂණ. කථනයේ සංකල්පය සහ වර්ග, සන්නිවේදන ක්රියාවලියේ එහි භූමිකාව.
පරීක්ෂණය, 11/18/2013 එකතු කරන ලදී
පෙර පාසල් වයසේදී පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන දිශාවන් අධ්යයනය කිරීම. පෙර පාසල් වයසේදී නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් මතුවීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් විශ්ලේෂණය කිරීම. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පරිකල්පන ලක්ෂණවල බලපෑම පිළිබඳ දර්ශක.
නිබන්ධනය, 05/20/2010 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය ඒකාබද්ධ ක්රියාවලියක් ලෙස. මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනය විස්තර කිරීම. පරිකල්පනයේ වර්ධනය හා ගොඩනැගීමේ වයස් ලක්ෂණ. පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම (පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනයක ද්රව්ය මත).
පරීක්ෂණය, 02/23/2010 එකතු කරන ලදී
නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ ප්රධාන අංගය ලෙස පරිකල්පනය, දාර්ශනික සංකල්ප තුළ එහි අර්ථ නිරූපණය. පරිකල්පනයේ සාරය, වර්ග සහ කාර්යයන්. පුද්ගලයෙකුගේ පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම. පරීක්ෂණ කණ්ඩායමේ විස්තරය. ප්රතිඵලය විශ්ලේෂණය සහ අර්ථ නිරූපණය
වාර පත්‍රය, 11/03/2009 එකතු කරන ලදී
නව රූප සහ අදහස් නිර්මාණය කිරීමේ මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනය පිළිබඳ සංකල්පය. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. නිශ්චිත වයස් කාණ්ඩවල ළමුන්ගේ පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ. දරුවන්ගේ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා සුරංගනා කතා සහ කථා භාවිතා කිරීම.
වාර පත්‍රය, 11/27/2009 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පනය සහ සංජානන ක්රියාවලීන් පිළිබඳ සංකල්පය, සංජානනය සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ අධ්යයනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක වැඩ. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම සඳහා රෝග විනිශ්චය වැඩසටහන.
නිබන්ධනය, 05/02/2015 එකතු කරන ලදී
නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව, පරිකල්පනය නිර්වචනය කිරීම, නිර්මාණශීලීත්වයට නැඹුරු වීම. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අධ්‍යයනයේ ප්රධාන සංකල්ප, නිර්මාණශීලීත්වය විශ්වීය සංජානන නිර්මාණාත්මක හැකියාවක් ලෙස සංකල්පය. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනා ගැනීම සඳහා ක්රම.
වාර පත්‍රය, 03/06/2010 එකතු කරන ලදී
පරිකල්පන කාර්යයන්. ගැටළුකාරී තත්වයක් තුළ රූපයක් සහ හැසිරීම් වැඩසටහනක් ගොඩනැගීමේ පරිකල්පනයේ කාර්යභාරය. සංශ්ලේෂණයේ ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස පරිකල්පනය. පරිකල්පනයේ රූප නිර්මාණය කිරීමේදී සංශ්ලේෂණ ක්රම. පරිකල්පන වර්ග. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය.
පරීක්ෂණය, 09/27/2006 එකතු කරන ලදී
මිනිස් ජීවිතයේ පරිකල්පනයේ නිශ්චිත කාර්යයන්. මානව පරිකල්පනයේ විවිධ ස්වරූප සහ වර්ග, එහි ප්රකාශනයන්. පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය අතර සම්බන්ධය. මනෝවිද්යාව තුළ වයස් කාල පරිච්ඡේදවල කාලසීමාව, වයස් සීමාවන් නිර්ණය කිරීමේදී නොගැලපීම.
කාර්ය සාධනය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීම
අවසාන සහතිකයේ පෙළ කාර්යයන්
9-11 ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාවෙන්
කතුවරුන්: එන්.ඒ. බොරිසෙන්කෝ, ඒ.ජී. නරුෂෙවිච්, එන්.ඒ. ෂපීරෝ
අධ්යයන සැලැස්ම
| පුවත්පත් අංකය | දේශනයේ මාතෘකාව |
| 17 | දේශන අංක 1. 9, 11 ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාවෙන් අවසාන සහතික කිරීමේ වර්ග. USE පැවරුම්වල පෙළ සමඟ වැඩ කිරීමට සාමාන්ය ක්‍රමවේද ප්රවේශයන්. විභාගය සඳහා නියාමන ලියවිලි |
| 18 | දේශන අංක 2.ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන්.ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා. ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග. ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම |
| 19 | දේශනය #3 . සවිස්තරාත්මක හා සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීම. ක්ෂුද්ර තේමා විශ්ලේෂණය. පෙළ සම්පීඩනය කිරීමට මාර්ග. ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ මත පදනම්ව රචනයක් ලිවීමේ තාක්ෂණය |
| 20 | දේශන අංක 4. ඉදිරිපත් කිරීම ඇගයීම.ඇගයීම් නිර්ණායක. දෝෂ වර්ග. සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩ විශ්ලේෂණය පරීක්ෂණ අංක 1 |
| 21 | දේශන අංක 5.රුසියානු භාෂාවෙන් ඒකාබද්ධ රාජ්ය විභාගයේ C කොටසෙහි අන්තර්ගතය සඳහා අවශ්යතා. පාඨයේ ගැටලුව සහ කර්තෘගේ ස්ථාවරය හඳුනා ගැනීමට මාර්ග. පෙළ සමඟ විශ්ලේෂණාත්මක සහ කෘතිම කාර්යයක් ලෙස අදහස් දැක්වීම |
| 22 | දේශනය #6 .
තර්ක කිරීමේ මාර්ග. තමන්ගේ මතය තර්ක කිරීම: තාර්කික, මනෝවිද්යාත්මක සහ නිදර්ශන තර්ක. ශිෂ්ය වැඩ විශ්ලේෂණය. සංයුතිය වැඩ. හඳුන්වාදීමේ සහ අවසාන කොටස්වල ප්රධාන වර්ග පරීක්ෂණ අංක 2 |
| 23 | දේශන අංක 7 . රචනා ලිවීමේ පොදු මූලධර්ම. මාතෘකා විශ්ලේෂණය. රචනයේ සංයුතිය. පරීක්ෂා කිරීම සහ සංස්කරණය කිරීම. විභාග කාලය බෙදා හැරීම |
| 24 | දේශන අංක 8 .
සාහිත්ය තේමාවක් පිළිබඳ රචනා ප්‍රභේද. කාව්ය හා ගද්ය විශ්ලේෂණය. කාර්යයෙන් උපුටා ගැනීමක් විශ්ලේෂණය කිරීම. ගැටළු සහගත මාතෘකාවක් පිළිබඳ රචනාව අවසාන වැඩ |
දේශනය අංක 2
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන්.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා. ඉදිරිපත් කිරීම් වර්ග.
පෙළ පදනම් කරගත් අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම
පරිකල්පනය නැවත නිර්මාණය කිරීම
ඉදිරිපත් කිරීම - පාසැලේ සාම්ප්‍රදායික ලිඛිත වැඩ වලින් එකක් - මෑත වසරවලදී සැබෑ උත්පාතයක් අත්විඳිමින් සිටී. එය අවසන් විභාගයේ වඩාත් පොදු ආකාරය බවට පත් වී ඇත. 9 වන ශ්රේණියේ අවසාන සහතිකයේ අනුවාද තුනෙහිම ඉදිරිපත් කිරීම විභාග ප්රශ්න පත්‍රයේ පළමු කොටස බව පැවසීම ප්‍රමාණවත්ය.
ද්විතීයික පාසල් වැඩසටහනට අනුව, සිසුන් 1 වන ශ්රේණියේ සිට ඉදිරිපත් කිරීම් ලියයි, එබැවින් මෙම වර්ගයේ වැඩ නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට සහ ගුරුවරුන්ට හුරුපුරුදුය. කෙසේ වෙතත්, විභාගයේ පහසුව පෙනෙන පරිදි, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මූලික වශයෙන් වැරදි සැකසුම හේතුවෙන් බොහෝ සිසුන් අසමත් වේ: “මම දෙවරක් සවන් දී, කටපාඩම් කර එය ලියා තැබුවෙමි. ප්රධාන දෙය වන්නේ වැරදි නොමැති වීමයි.
එහෙත්, ඉදිරිපත් කිරීම පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක සාකච්ඡාවක් ආරම්භ කිරීමට පෙර, සෑම ගුරුවරයෙකුටම ඉගැන්වීමේ ස්ථාපිත භාවිතය පිළිබඳව සෑහීමකට පත් නොවන්නේ නම්, අනිවාර්යයෙන්ම පැන නගින ප්රශ්න කිහිපයකට පිළිතුරු සපයන ලෙස අපි යෝජනා කරමු.
1. ඔබේ සිසුන්ට වඩා දුෂ්කර වන්නේ කුමක්ද: ඉදිරිපත් කිරීම හෝ සංයුතිය?
2. ඉදිරිපත් කිරීම ලියන්නේ ඇයි? වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමෙන් අප වර්ධනය කරන්නේ කුමන කුසලතාද?
3. ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා "සුදුසු" කුමන පාඨද, සහ ඒවා නොවේද? ඉදිරිපත් කිරීමට හොඳ පාඨය කුමක්ද?
ඉදිරිපත් කිරීම: ශිෂ්යයාගේ ඉදිරිදර්ශනය
මේ ප්‍රශ්නවලට ගුරුවරයාගෙන් නොව සිසුන්ගෙන්ම පිළිතුරු ලැබේ නම් වඩාත් හොඳය. එමනිසා, පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී, ඉදිරිපත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් අපගේ ආකල්පය නිදහසේ ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසන කුඩා ප්රශ්නාවලියක් අපි පන්තියට ලබා දෙන්නෙමු.
සිසුන් සඳහා ප්‍රශ්නාවලිය, හෝ ඉදිරිපත් කිරීම පිළිබඳ ප්රශ්න හතක්
1. ඔබ සාරාංශ ලිවීමට කැමතිද?
2. ඔබට ලිවීමට වඩා අපහසු වන්නේ කුමක්ද - රචනයක් හෝ ඉදිරිපත් කිරීමක්? හේතුව පැහැදිලි කරන්න.
3. ඔබ සාරාංශ ලිවීමට ඉගෙන ගත යුත්තේ ඇයි? මෙම කුසලතාව දැන් කොහෙද සහ පසුව ඔබට ප්රයෝජනවත් විය හැකිද?
4. ඔබ ඉදිරිපත් කිරීමට තෝරා ගන්නා පාඨ මොනවාද: ස්වභාවධර්මය ගැන, ඔබේ මව් රටට ආදරය ගැන, කැපී පෙනෙන පුද්ගලයන් ගැන, ඓතිහාසික සිදුවීම් ගැන, පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත් කරන ගැටළු ගැන, ගැන?
5. පාඨයට සවන් දීමේදී සටහන් ගැනීම තහනම් කර ඇත්නම්, ඔබට සාරාංශයක් ලිවීමට වඩා අපහසු වේද?
6. ලිවීමට පහසු - විස්තරාත්මක හෝ සංක්ෂිප්ත? "සම්පීඩනය" පෙළ යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද?
7. සාරාංශයක් ලිවීමේදී ඔබ අත්විඳින දුෂ්කරතා මොනවාද?
ඔබට සාමාන්ය පන්තියක් තිබේ නම්, බොහෝ විට ඔබට අප ලබා දෙන පිළිතුරුම ලැබෙනු ඇත.
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට කැමති සෑම පස්වන නවවන ශ්රේණියේ සිසුවෙක් පමණි. බොහෝ සිසුන්ට මෙම ක්රියාකාරකම ඉතා වෙහෙසකර, කම්මැලි සහ දුෂ්කර බව පෙනේ, විශේෂයෙන් "ඔබ සෑම සතියකම සාරාංශයක් ලියන්නේ නම්."
ප්‍රතිචාර දැක්වූවන්ගෙන් 70% ක්ම පිළිතුරු දුන්නේ ඉදිරිපත් කිරීමකට වඩා රචනයක් ලිවීම ඔවුන්ට අපහසු බවයි, මන්ද “ඉදිරිපත් කිරීමකදී ඔබට වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළ නැවත පැවසීමට අවශ්ය වන අතර රචනයකට ඔබේම සිතුවිලි අවශ්ය වේ”; "රචනයේ ඔබ ඔබේම දෑ සමඟ පැමිණ, ඉදිරිපත් කිරීම බොහෝ දුරට නියම කර ඇත, ඔබට එය ලිවීමට කාලය තිබිය යුතුය", "ඔබ ඉදිරිපත් කිරීමේදී සිතිය යුතු නැත". එසේ වුවද, අන් අයගේ සිතුවිලි ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට අපහසු වන බොහෝ දෙනෙක් සිටිති. ප්‍රශ්නාවලියෙන් උපුටා ගත් කොටස් මෙන්න: “මට පෙළ හොඳින් මතක නැත”, “මට මනඃකල්පිත අද්දර ශ්‍රවණ මතකයක් අවශ්යයි, නමුත් මට එය ශුන්‍යයේ ඇත”, “මම නොසැලකිලිමත්, මම සවන් දෙන විට බොහෝ විට අවධානය වෙනතකට යොමු කරමි. පාඨය", "මම තර්කනයේ ඌනතාවයකින් පෙළෙනවා", "ඔවුන් කියවන දේ මට හොඳින් තේරෙන්නේ නැත", "මට අවසානය මතක නැත", "මට කුඩා වචන මාලාවක් තිබේ", "මම දන්නේ නැහැ" සිතුවිල්ලක් ප්රකාශ කරන්නේ කෙසේද", "නිමක් නැති පුනරාවර්තන වලදී මම ව්‍යාකූල වෙමි", "මම නූගත් ලෙස ලියන්නෙමි" යනාදිය.
බොහෝ විට, නවවන ශ්රේණියේ සිසුන් ඔවුන්ගේ මතකය සහ ඉක්මනින් ලිවීමට නොහැකි වීම ගැන පැමිණිලි කරති. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: “පෙළ ඉතා විශාලයි, නමුත් එය කියවන්නේ දෙවරක් පමණි, මට කිසිවක් ලිවීමට වෙලාවක් නැත.” ව්‍යාපාරයට සම්පූර්ණයෙන්ම “වැඩිහිටි” ප්රවේශයක් තිබුණේ කෘති 120 න් එකක පමණි: “ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමට, ඔබ පෙළ තේරුම් ගත යුතුය, එය මතක තබා ගත යුතු අතර ක්ෂුද්ර මාතෘකා ඉස්මතු කිරීමට හැකි විය යුතුය. මෙය ප්රධාන දුෂ්කරතාවයයි."
නවවන ශ්රේණියේ සිසුන්ට අනුව, ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ හැකියාව “විභාගය සමත් වන විට”, “ආයතනයේ දේශන සටහන් කිරීමේදී”, “මාධ්‍යවේදීන් හෝ වාර්තාකරුවන්, ඔබට “තාරකාව” යනු කුමක්දැයි ඉක්මනින් ලිවීමට අවශ්ය නම් ප්රයෝජනවත් විය හැකිය. ” ගැන කතා කරයි, සහ රෙකෝඩරය බිඳී යනු ඇත”, “පොලිසිය තුළ ප්රොටෝකෝලය ලියන්නේ කවදාද? බොහෝ අය සාමාන්යයෙන් එවැනි කුසලතා සඳහා අවශ්යතාවය ප්රතික්ෂේප කරති. කෙසේ වෙතත්, තරමක් පරිණත විනිශ්චයන් ද ඇත: ඉදිරිපත් කිරීම මතක පුහුණුවක් වන අතර ඕනෑම පුද්ගලයෙකුට හොඳ මතකයක් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ පවත්නා පුරුද්ද - මූලාශ්ර පාඨය හිතාමතාම මන්දගාමීව කියවීම, බොහෝ විට නියම කිරීම වැනි, සහ දෙවන විභාගයේදී සටහන් ගැනීමට අවසර දීම - අපගේ සිසුන්ගේ ප්රධාන කාර්යය ලිවීමට ඇති ආශාව බවට හේතු වී තිබේ. හැකි ඉක්මනින් සහ හැකි තරම්. සිසුන්ට එවැනි අවස්ථාවක් අහිමි වුවහොත්, ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කරනු ලබන්නේ 30% ට වඩා අඩුය. මෙන්න සාමාන්ය පිළිතුරක්: "මම ලියන්නේ නැහැ, මම කවදාවත් එවැනි දෙයක් උත්සාහ කර නැහැ." ඇත්ත වශයෙන්ම, පාඨය වාචිකව ලිවීම සාමාන්ය කැටි ගැසීමට වඩා හොඳ නැත. අවබෝධයකින් තොරව කටපාඩම් කිරීමපෙර පාසල් සහ ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ලක්ෂණය, ප්රායෝගිකව නවවන ශ්රේණියේ ළමයින් ළමාවියට ගෙන එයි.
පළමුවෙන්ම, සවන් දුන් පාඨය තේරුම් ගත යුතු අතර, මෙම හැකියාව ඇත්තේ උපාධිධාරීන් කිහිප දෙනෙකුට පමණි. පළමු සහ දහවන ශ්රේණිවල පාසල් සිසුන් 170,000 ක් පමණ සහභාගී වූ දිවයිනේ කලාප 76 ක පාසල් 200 ක සමීක්ෂණයක ප්‍රතිඵලවලට අනුව, දහවන ශ්රේණියේ සිසුන්ගෙන් 50% කට වඩා ප්රාථමික පාඨයකින් අර්ථය උකහා ගැනීම දුෂ්කර විය. 30% ක් ඔවුන් කියවන දේ සම්බන්ධයෙන් තම මතය ප්රකාශ කළහ, උසස් පාසල් සිසුන්ගෙන් 90% කට සාහිත්ය පෙළක අර්ථය පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයක් නොමැත.
අවාසනාවකට මෙන්, ගුරුවරයා විසින්ම ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේ දී අවබෝධයේ කාර්යභාරය බොහෝ විට අවතක්සේරු කරයි. මේ අතර, ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා සූදානම් වීමේ දී නිසි ලෙස සංවිධානය කරන ලද කාර්යය, පළමුව, පාඨය අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම සඳහා වැඩ කිරීමයි. ශිෂ්යයාට මූලාශ්ර පෙළෙහි සමහර අත්යවශ්ය සිතුවිලි මඟ හැරී ඇත්නම්, ප්රධාන අදහස විකෘති කරයි නම්, කතුවරයාගේ ආකල්පය දැනෙන්නේ නැත, මෙයින් අදහස් කරන්නේ පෙළ තේරුම් නොගැනීම හෝ සම්පූර්ණයෙන් වටහාගෙන නොමැති බවයි.
උදාහරණ 1
මූලාශ්ර පාඨය
වසර දෙසීයක් ප්රමාද වූ සොයාගැනීමක්
මෙන්න එක උපදේශාත්මක කතාවක්.
මීට වසර සියයකට පමණ පෙර රුසියාවේ නගරයක ගණිතඥයෙක් ජීවත් විය. ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම ඔහු සංකීර්ණ ගණිතමය ගැටලුවක් විසඳීමට ඉවසිලිවන්තව අරගල කළේය. විකේන්ද්රිකයා දුක් විඳින්නේ කුමක් දැයි පිටස්තරයින්ට හෝ දන්නා හඳුනන අයට තේරුම් ගත නොහැකි විය.
සමහරු ඔහුට අනුකම්පා කරති, තවත් සමහරු ඔහුට සිනාසෙති. ඔහු අවට සිටින කිසිවෙකු හෝ කිසිවක් ගැන අවධානය යොමු කළේ නැත. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. ඔහුගේ දූපත පමණක් ජල මුහුදකින් වටවී නොතිබුණි, නමුත් වරදවා වටහාගැනීමේ මුහුදකින්.
ඔහු පාසලේ කෙටි ශිෂ්‍යයෙකුව සිටියදී ඉගෙන ගැනීමට සමත් වූ වැදගත්ම ඒවා හැර අනෙකුත් සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු තමාටම නැවත සොයා ගත්තේය.
ඔහු ඔවුන්ගෙන් ගොඩනඟා ගැනීමට අවශ්ය වූ දේ, ඔහු රොබින්සන් ඔහුගේ බෝට්ටුව සෑදූ ආකාරය ගොඩනඟා ගත්තේය. ඔහු ඒ ආකාරයෙන්ම දුක් වින්ද, එකම වැරදි, එකම අනවශ්‍ය වැඩ කරමින් සහ මුල සිටම සියල්ල නැවත කිරීමට පටන් ගත්තේ කිසිවෙකුට ඔහුට උදව් කිරීමට හෝ උපදෙස් දීමට නොහැකි වූ බැවිනි.
වසර ගණනාවකට පසුව. ඔහු වැඩ අවසන් කර ඔහු දන්නා ගණිත ගුරුවරයෙකුට පෙන්වීය. ගුරුවරයා එය දිගු කලක් අධ්යයනය කළ අතර, ඔහු එය තේරුම් ගත් විට, ඔහු තම කාර්යය විශ්ව විද්‍යාලයට මාරු කළේය. දින කිහිපයකට පසු, විද්යාඥයින් විකේන්ද්රිකයන් ඔවුන්ගේ ස්ථානයට ආරාධනා කළහ. ඔවුන් ඔහු දෙස බලා සිටියේ පැහැදීමෙන් සහ අනුකම්පාවෙනි. අගය කළ යුතු දෙයක් සහ පසුතැවීමට යමක් තිබුණි. විකේන්ද්රිකයා විශිෂ්ට ගණිතමය සොයාගැනීමක් කර ඇත! ඉතින් රැස්වීමේ සභාපති ඔහුට කිව්වා. එහෙත්, අහෝ, ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර, තවත් ගණිතඥයෙකු වන අයිසැක් නිව්ටන් මෙම සොයාගැනීම දැනටමත් කර ඇත.
මුලදී, මහල්ලා තමාට පැවසූ දේ විශ්වාස කළේ නැත. නිව්ටන් තම ගණිතය පිළිබඳ පොත් ලිව්වේ ලතින් භාෂාවෙන් බව ඔහුට පැහැදිලි විය. ඔහුගේ මහලු වියේදී ඔහු ලතින් භාෂාවේ පෙළපොත් සමඟ වාඩි විය. ලතින් භාෂාව ඉගෙන ගත්තා. මම නිව්ටන්ගේ පොත කියවලා දැනගත්තා විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකදී කියපු හැමදේම ඇත්ත කියලා. ඔහු ඇත්තටම සොයාගැනීමක් කළා. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම බොහෝ කලක සිට ලෝකය දැන සිටියේය. ජීවිතය නිෂ්ඵල ලෙස ජීවත් විය.
මෙම දුක්බර කතාව පැවසුවේ ලේඛක එන්. ගැරින්-මිහයිලොව්ස්කි විසිනි. ඔහු විකේන්ද්රික "ජීනියස්" පිළිබඳ කතාව ලෙස හැඳින්වූ අතර, මෙම කතාව නිර්මාණය නොකළ නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම සිදු වූ බව කතාවට සටහනක් තැබීය.
මෙම නොදන්නා දක්ෂයාට මිනිසුන්ට ලබා දිය හැකි සොයාගැනීම් මොනවාදැයි කවුද දන්නේ, නම්නිව්ටන්ගේ සොයාගැනීම ගැන කලින් ඉගෙන ගත්තා මිනිසුන් තවමත් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීමට ඔහුගේ දක්ෂතාවය යොමු කරනු ඇත!
(වචන 325)
(S. Lvov)
ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළ
එක කාලෙක ගණිතඥයෙක් හිටියා එයාගේ ජීවිත කාලය පුරාම එක ප්‍රශ්නයක් විසඳුවා. නමුත් කිසිවෙකු ඔහුට උදව් කිරීමට කැමති නොවීය, සියල්ලෝම ඔහුට සිනාසුණහ. ඔහු ජීවත් වූයේ කාන්තාර දූපතක රොබින්සන් මෙන් ය. පාසැලේ උගන්වනු ලබන සියලුම ගණිතමය නීති ඔහු විසින්ම සොයා ගන්නා ලදී.
වසර ගණනාවකට පසු, විකේන්ද්රිකයා හුරුපුරුදු ගුරුවරයෙකුට තම මුළු ජීවිතයම කැප කළ ගැටලුවට විසඳුම පෙන්වීය. ගුරුවරයා දිගු වේලාවක් ගැටලුව තේරුම් ගැනීමට නොහැකි වූ අතර එය විද්යාඥයින්ට පෙන්වීය. මහලු මිනිසාට විශ්ව විද්‍යාලයේ රැස්වීමකට ආරාධනා කරන ලදී. සෑම කෙනෙකුම ඔහුව අගය කිරීමට පටන් ගත්තේය, මන්ද ඔහු කැපී පෙනෙන සොයා ගැනීමක් කළ බැවිනි.
ගණිතඥයකුගේ විකේන්ද්රික කථාව නිවැරදිව පැවසූ එක් ලේඛකයෙක් ඔහුගේ කතාව "Genius" ලෙස නම් කළේය.
කාර්යයට අදහස් අවශ්ය නොවේ. තවද මෙහි කාරණය තර්කය උල්ලංඝනය කිරීම හෝ භාෂාවේ දුප්පත්කම නොවේ. ගැටළුව වඩාත් බරපතල ය: පාඨය සරලව වටහාගෙන නොමැත, එහි ප්රධාන අදහස තේරුම් නොගනී. ("නිවුටන් ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර මෙම සොයාගැනීම සිදු නොකළේ නම්, මානව වර්ගයා විසින් විශිෂ්ට සොයාගැනීමක් කළ ගණිතඥයෙකු දක්ෂයෙකු ලෙස හඳුනාගනු ඇත.")ප්රධාන වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉවත් කර ඇත (ඉක්බිතිව පාසැලේ ඉගෙනීම, අනවශ්‍ය වැඩ, නැවත සොයා ගැනීම, ප්‍රශංසාව සහ අනුකම්පාවෙන් බලා සිටීම, දිගු කලක් ලෝකයට දැන සිටි, දුක්බර කතාවකි).ඉදිරිපත් කිරීමේ කතුවරයා විසින් සම්මත කරන ලද කතුවරයාගේ ස්ථාවරය (ඒවා පෙළෙහි උද්දීපනය කර ඇත) සෘජුවම හෙළි කරන කීමේ මාතෘකාවක් සහ වාක්ය වැනි ප්රබල සංඥා පවා.
පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කිරීමේ කාර්යයට පන්තියෙන් අඩකට වඩා වැඩි ප්‍රමාණයක් මුහුණ නොදුන් බව පිළිගත යුතුය. පාඨයේ සම්පූර්ණ වැරදි වැටහීමකට සාක්ෂි සපයන ප්රකාශයන් මෙහි දැක්වේ.
1. මෙම පුද්ගලයා ඔහුගේ ජීවිත කාලය පුරාම සෑම දෙයක්ම තමා විසින්ම සාක්ෂාත් කර ගත්තේය, ඔහුගේම වැඩ සමඟ අධ්යාපනය ලබා ගත්තේය. ඔහු දක්ෂයෙකු වූ අතර නිව්ටන්ගේ නීති සොයා ගැනීමට සමත් විය.
2. මේ පාඨයේ තේරුම අපේ අනුකම්පාව සහ අනුකම්පාව අවුස්සන අය සිටින බව පෙන්වීමයි.
4. ජීවිතයේ දී, දක්ෂයින් අමුතු මිනිසුන් වන අතර, ඔවුන්ට මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම, සමාජයේ සිටීම දුෂ්කර ය, එබැවින් කිසිවෙකු අපගේ වීරයා හඳුනා නොගනී. නමුත් මෙම සොයා ගැනීම ඔහුගේ ජීවිතයේ ඉලක්කය වූ අතර ඔහු සැලසුම් කළ සියල්ල සාක්ෂාත් කර ගත් බැවින් ඔහුගේ දුක් වේදනා නිෂ්ඵල නොවන බව මම විශ්වාස කරමි.
5. මම හිතන්නේ මෙම පාඨයේ ප්රධාන ගැටළුව වන්නේ මිනිසුන් එකිනෙකාට උපකාර කිරීමට අකමැති වීම, උපකාර පිළිගැනීමට අකමැති වීම සහ සාමාන්යයෙන් මිනිසුන් අතර සබඳතා පිළිබඳ ගැටළුවයි. ගණිතඥයෙක් අන් අයට ඇහුම්කන් දුන්නේ නම්, ඔහු තම ජීවිතය නිෂ්ඵල නොවනු ඇත. ඔහුට වඩා ප්රයෝජනවත් දෙයකට ඔහුගේ මනස යොමු කළ හැකිව තිබුණි.
සමහර කෘතිවල පමණක් කියවීමේ අවබෝධය පෙන්නුම් කරන ලදී.
1. “රෝදය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම” සහ “ඇමරිකාව සොයා ගැනීම” යන සුප්රසිද්ධ ප්රකාශන භාවිතයෙන් පෙළෙහි ප්රධාන අදහස සකස් කළ හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔබ බොහෝ කලකට පෙර අන් අය විසින් කරන ලද දෙයක් නිර්මාණය කරන්නේ ඇයි?
අවාසනාවකට මෙන්, එවැනි අවස්ථා අද සුලභ නොවේ. එමනිසා, ඔබ යමක් සොයා ගැනීමට පෙර, ඔබ මුලින්ම තෝරාගත් විද්යා ක්ෂේත්‍රය හොඳින් අධ්යයනය කළ යුතුය. ඔබට පෙර අන් අය කර ඇත්තේ කුමක්ද සහ කොපමණ ප්‍රමාණයකටද යන්න තේරුම් ගන්න.
2. “Sergey Lvov අපට දුක්බර කතාවක් කීවේය, නැතහොත් එය අපට නැවත කීවේය. ඔහුට වසර දෙසීයකට පෙර නිව්ටන් විසින් කරන ලද සොයාගැනීම සඳහා සිය මුළු ශක්තියම වැය කළ මෙම විකේන්ද්රික, මෙම "නොදන්නා දක්ෂයා" ගැන කණගාටුයි.
දැනටමත් විවෘතව ඇති දේ සොයා නොගැනීම සඳහා, ඔබ බොහෝ දේ කියවිය යුතුය, බොහෝ දේ අධ්යයනය කළ යුතුය, වෙනත් විද්යාඥයන් සමඟ සන්නිවේදනය කළ යුතුය, සහ "වැරදි අවබෝධයේ මුහුද" සමඟ ඔබ වට කර නොගත යුතුය. මෙය හරියටම මෙම පාඨයේ ප්රධාන (එය ඉතා සුළු දෙයක් ලෙස පැවසිය යුතුය) අදහසයි.
ඒ හා සමාන තත්වයක් තුළ, පර්පෙචුවල් චලන යන්ත්‍රයක් සොයා ගැනීම භාරගත් V. ශුක්ෂින්ගේ "මුරණ්ඩු" කතාවේ වීරයා ද එවැනිම තත්වයකට පත්විය. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙයින් කිසිවක් සිදු නොවීය, මන්ද ඔබ දන්නා පරිදි පර්පෙටුම් ජංගම දුරකථනයක් නිර්මාණය කිරීම භෞතික විද්‍යාවේ නීතිවලට පටහැනි බැවිනි. මොන්යා (එය ශුක්ෂින්ගේ වීරයාගේ නම) මෙය විශ්වාස නොකළ අතර "සියල්ලන්ම විශාල නව නිපැයුම් කාර්යයට කැප වූහ." කතාව අවසානයේදී, ඉංජිනේරුවරයා කෙලින්ම “මුරණ්ඩු” මොනේට් අමතයි: “ඔබ පාඩම් කළ යුතුයි, මගේ මිතුරා, එවිට සියල්ල පැහැදිලි වනු ඇත.” එහි සියලු පිළිකුල් සහගත බව තිබියදීත්, උපදෙස් ඇත්ත වශයෙන්ම නිවැරදි ය. මෙම "දක්ෂ" ගණිතඥයා හොඳ ගණිතමය අධ්යාපනයක් ලබා තිබුනේ නම් (බොහෝ විට ඔහුට එවැනි අවස්ථාවක් නොතිබුණි), ඔහු තවමත් මිනිසුන් නොදන්නා දේ සොයා ගැනීමට ඔහුගේ දක්ෂතාවය යොමු කරනු ඇත.
පෙළ අවබෝධ කර ගැනීමේ සේවයට ඉදිරිපත් කිරීම තැබිය හැකිද? ඉදිරිපත් කිරීමක් ලිවීමේ නවීන ප්රවේශයන් මොනවාද? සිසුන් විසින් බොහෝ විට දකින පරිදි "නීරස" ප්‍රභේදයෙන් ඉදිරිපත් කිරීම ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ ඵලදායී මාධ්‍යයක් බවට පත් වීමට කුමක් කළ හැකිද?
ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීම
නමුත් පළමුව, ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ සොයා බලමු.
ප්රකාශය- වෙනත් කෙනෙකුගේ පෙළෙහි අන්තර්ගතය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, ද්විතියික පෙළක් නිර්මාණය කිරීම මත පදනම් වූ අධ්යාපනික වැඩ වර්ගයකි. වචන ප්රදර්ශනයහා පරාවර්තනයබොහෝ විට එකිනෙකට වෙනස් ලෙස භාවිතා වේ, නමුත් පදය පරාවර්තනයබොහෝ විට පෙළ ප්‍රතිනිෂ්පාදනයේ වාචික ස්වරූපයට යොමු වේ.
ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂත්වය එහි ස්වභාවය අනුව පහත දැක්වේ ද්විතියික පාඨය.
"ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ පටලවා නොගත යුත්තේ කුමක් ද?" යන ප්රශ්නය සමඟ අපි පන්තිය වෙත හැරෙමු. පිළිතුර: "ඇත්ත වශයෙන්ම, රචනයක් සමඟ" - වහාම අනුගමනය නොකරනු ඇත. අපි මේ "ළමා" ප්රශ්නය ඇසුවේ අහම්බෙන් නොවේ. මෙම ප්‍රභේදවලට විවිධ කාර්යයන් සහ විවිධ විශේෂතා ඇති බව සිසුන්ට පැහැදිලි කිරීම එක් වරක් සහ සියල්ලටම අවශ්ය වේ. කතුවරයා විසින් සම්පූර්ණයෙන්ම "නායකත්වය" ඇති රචනයට වෙනස්ව, මුල් පිටපතෙහි නොමැති කිසිවක් ඉදිරිපත් කිරීමෙහි නොතිබිය යුතුය.පෙළෙහි අඩංගු නොවන පසුබිම් දැනුම, කරුණු සහ විස්තර "තමාගේම" පෙළෙහි පෙනුම කිසිසේත් දිරිමත් නොවේ. ඊට පටහැනිව, ඕනෑම "නිර්මාණශීලීත්වයක්", මේ ආකාරයේ මනඃකල්පිත කිරීම සත්‍ය දෝෂයක් ලෙස සලකනු ලබන අතර ලකුණු අඩුවීමට හේතු වේ.
එබැවින්, පුෂ්කින් සහ පුෂ්චින් පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක (සුප්රසිද්ධ එකතුවකින් පෙළ අංක 1), ශිෂ්යයා රැස්වීම 1825 ජනවාරි 11 වන දින මිහයිලොව්ස්කි හිදී සිදු වූ බව සඳහන් නොකළ යුතුය, නමුත් බොරෝඩිනෝ සටන පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමකදී ( පෙළ අංක 47) "Kutuzov මුලින්ම අදහස් කරන්නේ "උදෑසන නව සටනක් ආරම්භ කර අවසානය දක්වා නැගී සිටීම" යන වාක්ය ඛණ්ඩයේ උපුටා දැක්වීමේ කර්තෘත්වය දැක්වීමට අවශ්ය නොවේ. රීතියක් ලෙස, මේ ආකාරයේ දෝෂ ශක්තිමත්, විචක්ෂණශීලී සිසුන්ගේ වඩාත් ලක්ෂණයකි. ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ විශේෂතා පිළිබඳ තොරතුරු මුලින්ම ආමන්ත්‍රණය කළ යුත්තේ ඔවුන්ට ය.
ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ග
සම්ප්රදායිකව, පහත දැක්වෙන ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් කැපී පෙනේ.
1. කථන ස්වරූපය අනුව: වාචික, ලිඛිත.
2. පරිමාව අනුව: සවිස්තරාත්මක, සංක්ෂිප්ත.
3. මූලාශ්ර පෙළෙහි අන්තර්ගතයට අදාළව: සම්පූර්ණ, තෝරාගත්, අතිරේක කාර්යයක් සමඟ ඉදිරිපත් කිරීම (ආරම්භය / අවසානය එක් කරන්න, ඇතුළු කිරීම් කරන්න, 1-3 වන පත්‍ර වලින් පෙළ නැවත කියන්න, ප්‍රශ්නයකට පිළිතුරු යනාදිය).
4. මූලාශ්ර පාඨයේ සංජානනයට අනුව: කියවන ලද, දෘෂ්‍යමාන වූ පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, ඇසුණු, කනෙන් ප්‍රත්‍යක්ෂ වූ, පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම, කනෙන් සහ දෘෂ්‍යමානව යන දෙඅංශයෙන්ම වටහා ගත් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම.
5. සන්නායකතාවයේ අරමුණ අනුව: පුහුණුව, පාලනය.
මෙම සියලු ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම් වල ලක්ෂණ ගුරුවරයා හොඳින් දනී. 9 වන ශ්‍රේණියේදී ඔබ ඔබේ උත්සාහය සහ සිසුන්ගේ උත්සාහය යන දෙකම එක් ආකෘතියක් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකළ යුතු බව පමණක් අපි සටහන් කරමු. විභාගය සඳහා සූදානම් වීමේ පරිචය තුළ, විවිධ පාඨ, විවිධ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, විවිධ ආකාරයේ වැඩ තිබිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කම්මැලිකම සහ ඒකාකාරී බව - ඕනෑම ක්රියාකාරකමක ප්රධාන සතුරා - වැළැක්විය නොහැක. එහෙත්, ජ්යෙෂ්ඨ පන්තියේ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉතා සුළු කාලයක් ඇති බැවින් (ඔබ ද වැඩසටහන හරහා යා යුතුය), පුහුණුව සඳහා කුඩා පාඨ තෝරා ගැනීම සහ යම් නිශ්චිත කුසලතා පුහුණු කිරීම වඩාත් සුදුසුය.
පෙළ සඳහා අවශ්යතා
ඉදිරිපත් කිරීම් වල පාඨයන් අපව, ගුරුවරුන් පමණක් නොව, දරුවන්ද සෑහීමකට පත් නොකරයි: ඔවුන් ඒකාකාරී, "ඛේදනීය", තේරුම්ගත නොහැකි, දිගු වැඩි බව පෙනේ ("වචන 400-450 කින් පෙළ ඔබම නැවත කියන්නට උත්සාහ කරන්න, සහ ඒවා තිබේ. ඒවායින් බොහොමයක් එකතුවේ!"). "මම පෙළ ලියන්නෙක් නම්, මම පෙළ යෝජනා කරන්නේ ..." ලෙස හැඳින්වෙන ක්රීඩාව ඉතා ප්‍රතිඵලදායක විය: සිසුන් විවිධ මාතෘකා නම් කළේය - පාසල ගැන, යෞවනයන් කනස්සල්ලට පත්වන ගැටළු ගැන, සිත්ගන්නා පුද්ගලයින් ගැන, විශිෂ්ට ගැන සොයාගැනීම්, තාක්ෂණය, ක්රීඩා, සංගීතය, මිනිසුන් අතර සබඳතා සහ මානව වර්ගයාගේ අනාගතය ගැන පවා. "කම්මැලි අය හැර වෙන කවුරුත්!"
ළමයින් මෙම මාතෘකා නම් කරන්නේ ඇයි? ඔවුන්ගේ තේරීමේ නායකයා කවුද? එය තමන්ම අවබෝධ කර නොගෙන, ඔවුන් එක් නිර්ණායකයකට අනුව ක්රියා කරයි - චිත්තවේගීයමූලික වශයෙන් ධනාත්මක හැඟීම් අවුස්සන පාඨ තෝරා ගැනීම.
කම්මැලි නොවන - තොරතුරු, සිත් ඇදගන්නාසුළු, ගැටළු සහගත, බුද්ධිමත් සහ සමහර විට හාස්‍යජනක - පෙළ තෝරා ගැනීම සංජානන උනන්දුව උද්දීපනය කරයි සහ පවත්වා ගෙන යයි, පන්ති කාමරය තුළ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කරයි. ජනප්‍රිය විද්යාව සහ සමහර පුවත්පත් ලිපි මේ සඳහා වඩාත් සුදුසු වේ, අඩු වාර ගණනක් - සහ විශේෂිත අධ්යාපනික කාර්යයක් සමඟ පමණක් - ප්‍රබන්ධ.
සම්භාව්‍ය කෘතිවලින් පෙළ ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා ඉදිරිපත් කළ හැකිද යන ප්රශ්නය විවාදාත්මක ය. බොහෝ ක්‍රමවේදයන් විශ්වාස කරන්නේ පෙළට සමීප කලාත්මක නිර්දෝෂී කොටසක අන්තර්ගතය ප්රකාශ කිරීමෙන් සිසුන් ලර්මොන්ටොව්, ගොගොල්, ටෝල්ස්ටෝයිට අයත් එම කථන හැරීම් ඉගෙන ගන්නා බවයි ... ඉදිරිපත් කිරීමේදී අනුකරණය කිරීමේ යාන්ත්‍රණය ක්රියාත්මක වන අතර එය ප්රයෝජනවත් වේ දරුවාගේ කථාවට බලපෑම. නමුත් "විස්තරාත්මකව නැවත පැවසීම" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඡේදය ඉතා විශාල නොවේ නම්, එය විභාග පාඨ සඳහා නොවේ නම්, එය ඇදහිය නොහැකි උත්සාහයකින් වාචිකව කටපාඩම් කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, මෙම අවස්ථාවේ දී, කථනයේ යම් ආකාරයක අවබෝධයක් සහ වර්ධනයක් ගැන කතා කිරීම අවශ්ය නොවේ. සම්භාව්‍ය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීමක් සමඟ ඇති තත්වය සිසුන් විසින්ම “නරක උපදෙස්” ප්‍රභේදයෙන් උපහාසයට ලක් කරයි: “... ඔබ කතුවරයාගේ සියලු වචන ඔබේම වචනවලින් ප්රතිස්ථාපනය කළ යුතු අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ ශෛලිය ආරක්ෂා කළ යුතුය” ( මොස්කව්හි පාසල් අංක 57, 7 වන ශ්රේණියේ, ගුරුවරයා - S.V. Volkov).
ඉදිරිපත් කරන්නේ කෙසේද?
මුලින්ම බැලූ බැල්මට, ප්රශ්නය තරමක් අමුතු බවක් පෙනෙන්නට තිබේ: ඉදිරිපත් කිරීම පැවැත්වීමේ ක්රමය ඕනෑම ගුරුවරයෙකුට දනී.
නමුත් සමහර සුපුරුදු යෝජනා ක්රම සහ රටා අත්හැර දැමීම වටී.
අපගේ පෙළපොත්වල යෝජනා කර ඇති ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය ගැන කතා කරමු.
ගුරුවරයා පළමු වරට පාඨය කියවයි. සිසුන්, සවන් දීම, පෙළ තේරුම් ගැනීමට සහ මතක තබා ගැනීමට උත්සාහ කරන්න. පළමු කියවීමෙන් පසු, ඔවුන්ට මතක නැති දේ තේරුම් ගැනීමට ඔවුන් පෙළ නැවත කියයි. මෙම ක්රියාකාරකම සාමාන්යයෙන් විනාඩි 5-7 ක් ගතවේ.
ගුරුවරයා දෙවන වර පාඨය කියවයි. පළමු කියවීමේදී ඔවුන්ට මග හැරුණු ස්ථාන කෙරෙහි සිසුන් අවධානය යොමු කරයි. ඉන්පසු ඔවුන් නැවතත් පෙළ නැවත කියවා, කෙටුම්පතේ අවශ්ය සටහන් සාදන්න, සැලැස්මක් අඳින්න, ප්රධාන අදහස සකස් කරන්න, ආදිය. ඉන් පසුව පමණක් ප්රකාශයක් ලියන්න.
සාම්ප්‍රදායික ක්රමය මෙන් නොව, නැවත කියවීමේදී, ළමයින් සටහන් කරන්නේ ඔවුන්ට දැනටමත් හොඳින් මතක ඇති දේ නොව, ඒවා මොනවාද යන්නයි මගහැරුණාපෙළට සවන් දීම. නව ක්රමවේදය මගින් පෙළ සංජානනයේ ක්රියාවලියේදී ක්රියාත්මක වන මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්‍රණ - කටපාඩම් කිරීමේ සහ අවබෝධ කර ගැනීමේ යාන්ත්‍රණයන් සැලකිල්ලට ගනී. පාඨය තමාටම කතා කරන විට, ශිෂ්යයා, වහාම නොවුණත්, පෙළෙහි සමහර කොටස් තමාට නොතේරෙන නිසා මතක නැති බව තේරුම් ගනී. පුහුණුවේ ආරම්භක අදියරේදී එක් සිසුවෙකුට පාඨය නැවත පැවසිය හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, කටපාඩම් කිරීම සහ අවබෝධය පාලනය කිරීම පිටතින් සිදු කරනු ලැබේ - අනෙකුත් සිසුන්: ඔවුන් සත්‍ය දෝෂ, අතපසුවීම්, තාර්කික නොගැලපීම් යනාදිය සටහන් කරයි. පංතිය සමඟ එවැනි ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ක්රමයෙන් දුර්වලම සිසුන් පවා නැවත කියවීමට ඉගෙන ගනී.
පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම වැනි එවැනි මානසික ක්‍රියාවලියක භූමිකාව වෙනම සාකච්ඡාවකට සුදුසු ය.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය මත පදනම් වූ පෙළ තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම
ඔබ දන්නා පරිදි, මනෝවිද්යාව තුළ විවිධ ආකාරයේ පරිකල්පනය ඇත: නිර්මාණශීලී සහ ප්රතිනිර්මාණාත්මක. මෙන් නොව නිර්මාණශීලී පරිකල්පනය,නව රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන, නැවත නිර්මාණය කිරීමවාචික විස්තරයට අනුරූප වන රූප නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලිය පුරාවටම පැතිරෙන්නේ ප්රතිනිර්මාණය කරන පරිකල්පනයයි; එය නොමැතිව පූර්ණ අධ්යාපනයක් ගැන සිතාගත නොහැකිය.
සාහිත්යමය පාඨයක් කියවීමේදී එහි කාර්යභාරය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. “ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම කියවීම් සඳහා අදාළ නොවේ. එක් ඉලක්කයක් පමණක් හඹා යන එවැනි කියවීමක් - “මෙහි කියන දේ” සහ “ඊළඟට කුමක් සිදුවේද” යන්න සොයා ගැනීමට සුප්රසිද්ධ මනෝවිද්යාඥ බී.එම්. ටෙප්ලොව්, - පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරී වැඩ අවශ්ය නොවේ. නමුත් එවැනි කියවීමක්, ඔබ සාකච්ඡා කරන සෑම දෙයක්ම මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" විට, ඔබ චිත්තවේගීය තත්වයට මානසිකව මාරු වී එහි "ජීවත් වන" විට - පරිකල්පනයේ වඩාත්ම ක්රියාකාරී කාර්යයකින් තොරව එවැනි කියවීමක් කළ නොහැක.
ඉහත සඳහන් කරුණු ඉදිරිපත් කිරීම ලිවීමට සම්පූර්ණයෙන්ම ආරෝපණය කළ හැකිය.
ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ සාහිත්ය පාඨයක් වටහා ගැනීමේදී, ශිෂ්යයා ඔහු සවන් දෙන (කියවන) දේ මානසිකව "දකින සහ ඇසෙන" බවට වග බලා ගැනීමයි. මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසු නැත. විශේෂයෙන්ම විවිධ පුද්ගලයන් සහ ළමුන් තුළ පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කිරීම එකම මට්ටමකට වර්ධනය නොවේ. ලේඛකයන් විසින් නිර්මාණය කරන ලද රූප ඔවුන්ගේ "මනස ඇසින්" දැකීමට හැකි වන්නේ ඉතා සුළු පිරිසකට (අපගේ අත්හදා බැලීම්වලට අනුව 10% කට වඩා අඩු) පමණි.
උදාහරණ 2
මූලාශ්ර පාඨය
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම කොළ වලින් ආවරණය වී ඇති අතර, කුඩා කාමර දෙකක එය පියාසර කරන උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු වේ.
උඳුන්, එය ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු සෝදා බිම. කිනිතුල්ලන් අතු මත වාඩි වී, උගුරේ වීදුරු බෝල වත් කර, මුද්ද, ඉරිතැලීම් සහ කළු පාන් පෙත්තක් ඇති ජනෙල් කවුළුව දෙස බලන්න.
මම ගෙදර නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි. මම බොහෝ රාත්‍රීන් ගත කරන්නේ වැව් මත වන අතර මම නිවසේ සිටින විට මම නිදා ගන්නේ වත්ත පිටුපස ඇති පැරණි ආරුක්කුවක ය. එය වල් මිදි වලින් වැසී ඇත. උදෑසන හිරු දම්, දම්, කොළ සහ ලෙමන් කොළ හරහා එය පහර, එය සෑම විටම මම ආලෝකය නත්තල් ගසක් තුළ අවදි බව මට පෙනේ.
නිස්කලංක සරත් සෘතුවේ රාත්‍රීවල, උද්‍යානය තුළ විවේකීව වැස්සක් කැළඹෙන විට එය ගැසෙබෝ හි විශේෂයෙන් හොඳයි.
සිසිල් වාතය ඉටිපන්දමේ දිව යන්තම් සොලවයි. මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ සිවිලිම මත වැතිර සිටී. අළු කැකුළු සේද ගෙඩියක් වැනි රාත්‍රී සමනලයෙක් විවෘත පොතක් මත හිඳගෙන පිටුවේ දිදුලන දූවිලි තබයි.
එය වැසි සුවඳයි - මෘදු හා ඒ සමඟම තෙතමනය පිළිබඳ තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග.
(වචන 154)
(K.Paustovsky)
අපි විශේෂයෙන් විශ්ලේෂණය සඳහා ගත්තා විස්තරාත්මකපෙළ. පෙළට ගතික කුමන්ත්රණයක් තිබේ නම්, දෙබස් වලින් සංතෘප්ත වී තිබේ නම්, එය කියවන විට, පරිකල්පනය, රීතියක් ලෙස, කැමැත්තෙන් තොරව ක්රියාත්මක වේ. විස්තරාත්මක පාඨයක් සමඟ, තත්වය වෙනස් ය: පරිකල්පනයේ ක්රියාකාරිත්වය නොමැතිව එහි සම්පූර්ණ අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීම කළ නොහැකි ය, එය ඇතුළත් කිරීම සඳහා යම් යම් ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් අවශ්ය වේ.
ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා යෝජිත K. Paustovsky ගේ පාඨය, පාඨකයා විසින් කතුවරයා විසින් නිර්මාණය කරන ලද සිතුවම් නොපෙනේ නම්, විස්තර කරන ලද ශබ්ද ඇසෙන්නේ නැත, සහ සුවඳ සුවඳ දැනෙන්නේ නම්, තේරුම් ගැනීමට සහ නැවත පැවසිය නොහැක. බොහෝ සිසුන්, පළමු වරට පෙළට සවන් දීමෙන් පසු, ඔවුන්ට කිසිවක් මතක නැති බව පැවසීය. ඔවුන්ගේ මතකයේ ඉතිරිව ඇති දේ පමණක් නැවත කියන්නට ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීමෙන් පසුව, සමහරුන්ට නිරූපිත පින්තූරයේ තනි අංග පමණක් ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වූ අතර අනෙක් අය කතුවරයාගෙන් දුරස් වූ පින්තූරයක් නියෝජනය කළහ. වැදගත්ම දෙය නම්, එවැනි දරුවන්ට අනිවාර්යයෙන්ම අවබෝධය අසාර්ථක විය.
මෙම පාඨය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ඉදිරිපත් කිරීම් සඳහා උදාහරණ දෙකක් මෙන්න. (සේවා කොන්දේසි හේතුවෙන්, විභාගය අතරතුර සිසුන්ට කිසිවක් ලිවීමට ඉඩ නොලැබුණි.)
පළමු ඉදිරිපත් කිරීම
සරත් සෘතුවේ දී මුළු නිවසම ශාක පත්රවලින් පිරී ඇති අතර කුඩා කාමර දෙකක එය දිවා කාලයේ මෙන් දීප්තිමත් වේ. නිවස පුරා පියාසර කළ වත්තක මෙන් ඇපල්, ලිලැක් මෙන්ම සෝදාගත් බිම මෙන් සුවඳයි. ජනේලයෙන් පිටත, බළලුන් අත්තක වාඩි වී සිටිති, ඔවුන් ජනෙල් කවුළුව මත වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර පාන් දෙස බලයි.
ගෙදර ඉන්නකොට මම වැඩිපුරම රාත්‍රිය ගත කරන්නේ වල් මිදිවලින් වැවුණු gazebo එකක. උදේට මම නත්තල් ගහේ දම් පාට සහ දම් පාට ලයිට් පත්තු කරනවා.
ජනේලයෙන් පිටත වැසි වැටෙන විට gazebo තුළ විශේෂයෙන් හොඳයි. එය වැසි සහ තෙත් උද්යාන මාර්ගවල සුවඳයි. ”
ප්රකාශය දෙක
සරත් සෘතුවේ දී, කොළ ආවරණය කරන ලද නිවසක, එය උඩින් පියාසර කරන ලද උද්යානයක මෙන් සැහැල්ලු ය. රතු-උණුසුම් උදුනවල ඉරිතැලීම් ඇසේ, එය ඇපල් සුවඳ සහ සෝදාගත් බිම. ජනේලයෙන් පිටත, කිනිතුල්ලන් ගස්වල අතු මත හිඳගෙන, උගුරේ වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කර, නාද, ඉරිතැලීම් සහ ජනෙල් කවුළුව මත වැතිර ඇති කළු පාන් පෙත්තක් දෙස බලයි.
මම නිවසේ නිදා ගන්නේ කලාතුරකිනි, මම සාමාන්යයෙන් විල් වලට යමි. ඒත් ගෙදර ඉන්නකොට වල් මිදි වැවුණු පරණ මණ්ඩපයක නිදාගන්න ආසයි. දම්, කොළ, ලෙමන් වර්ණවලින් මිදි අතු හරහා හිරු බබළයි, එවිට මට හැඟෙන්නේ මම ආලෝකමත් නත්තල් ගසක් තුළ සිටින බවයි. වල් මිදි කොළ වලින් කෝණික සෙවනැලි ගැසෙබෝ බිත්ති සහ සිවිලිම මත වැටේ.
උයනේ නිහඬ සරත් සෘතුවේ වැසි rustles විට, gazebo දී එය විශේෂයෙන් පුදුම වේ. නැවුම් සුළඟක් ඉටිපන්දමේ දිව සෙලවයි. සමනලයෙක් නිශ්ශබ්දව පියාසර කරන අතර, විවෘත පොතකට ගොඩබසින විට, මෙම අළු සිල්ක් බෝලය පොතේ පිටු මත රිදී දීප්තිය තබයි.
රාත්රියේදී මට වැස්සේ නිහඬ සංගීතය, තෙතමනයේ මෘදු හා තියුණු සුවඳ, තෙත් උද්යාන මාර්ග මට දැනේ.
(වචන 142)
පෙළට සවන් දෙන අතරතුර කතුවරයා තම පරිකල්පනය සක්‍රීය කිරීමට සමත් වූ ඉදිරිපත් කිරීම් දෙකෙන් කවරක්දැයි අනුමාන කිරීම අපහසු නැත. මෙහි කාරණය වන්නේ අන්තර්ගතය මාරු කිරීමේ සම්පූර්ණත්වය සහ කථාවේ පොහොසත්කම සහ ප්රකාශනය තුළ නොවේ, නමුත් දෙවන ශිෂ්යයාට පෙළෙහි විස්තර කර ඇති පින්තූර දෘශ්ය, සංයුක්ත-ඉන්ද්‍රිය රූප ප්රතිනිර්මාණය කිරීමට හැකි වීම; වැස්සේ ශබ්දය, කිනිතුල්ලන් විසින් කරන ලද ශබ්ද ඇසීම; ඇපල් සුවඳ, පිරිසිදු බිම් ...
ආරම්භක සහ අවසන් වාක්ය ඛණ්ඩ හැරුණු විට පළමු ප්රකාශය තරමක් නොගැලපෙන විස්තරයකි. එය සමස්ත පින්තූරයේ තනි විස්තර ග්රහණය කරයි. ක්රියාව සිදුවන්නේ කොතැනද සහ කවදාද යන්න පාඨයෙන් පැහැදිලි නැත. එය සරත් සමය ගැන පෙනේ, නමුත් හදිසියේම ලිලැක් සහ අලුත් අවුරුදු ගසක් දිස්වේ; කිනිතුල්ලන් එක්කෝ ජනේලයෙන් පිටත වාඩි වී හෝ ජනෙල් කවුළුව මත වාඩි වී වීදුරු බෝල හරහා වර්ග කරන්න - කතුවරයාට රූපක සහ සැසඳීම් නොපෙනේ. මේ අනුව, එය පමණ වේ වැරදි අවබෝධයපෙළ. මෙම නඩුව එකම එකකට වඩා බොහෝ සෙයින් වෙනස් ය: මෙම පාඨය පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීමක් ලියා ඇති සිසුන් 28 දෙනෙකුගෙන්, අවබෝධතා අසමත්වීම් දොළොස් දෙනෙකු තුළ සටහන් විය.
මනෝවිද්යාඥයින් තවමත් පරිකල්පනයේ වැඩ අතරතුර පැන නගින ක්රියාවලීන් සම්පූර්ණයෙන්ම වටහාගෙන නොමැත. බොහෝ විට අපට පෙළ සංජානනය කිරීමේදී එය ක්රියා කරන්නේද නැද්ද යන්න පාලනය කළ නොහැක. පරිකල්පනයේ සම්බන්ධය පරීක්ෂා කිරීමේ එක් මාධ්‍යයක් වන්නේ හරියටම නැවත පැවසීම (ප්රකාශනය) ය. පෙළ කියවීමේදී (සවන්දීමේදී) පරිකල්පනය සක්‍රීය වූයේ නම්, නැවත කියවීම සම්පූර්ණ හා නිවැරදි වනු ඇත. පරිකල්පනය සක්රිය කර නොමැති නම්, සිසුන් අත්යවශ්ය, විකෘති කරන රූප, සුළු තොරතුරු වෙත අවධානය යොමු කරමින්, වැරදි විශාල සංඛ්‍යාවක් සිදු කරයි. (ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය සියලුම පෙළ සඳහා අදාළ නොවේ, නමුත් ඔබට ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට ඉඩ සලසන අයට පමණි).
"කම්මැලි" පරිකල්පනය පෙළ තේරුම් ගැනීමට අපහසු වන අතර බොහෝ විට ඉගෙනීම වේදනාකාරී චරිතයක් ලබා දෙයි, මන්ද දරුවාට පෙළ යාන්ත්‍රික කටපාඩම් කිරීමට, ප්රාථමික තදබදයට යොමු විය යුතුය.
මේ අතර, පරිකල්පනය ප්රතිනිර්මාණය කරමින්, කැපී පෙනෙන කලාකරුවා සහ විද්‍යාඥයාගේ සංකේතාත්මක ප්රකාශනය තුළ එන්.කේ. Roerich, "මෙය ආත්මීය දෘෂ්ටි ක්ෂේත්රයකි, මානසික තිරයක්", "විස්මිත මට්ටමකට වර්ධනය කළ හැකිය." මෙම දිශාවට වැඩ කිරීමේ අවශ්යතාව ගුරුවරයා විසින්ම අවබෝධ කර ගැනීම පමණක් අවශ්ය වේ.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කරන ඵලදායී ශිල්පීය ක්රමවලින් එකක් අපි විස්තර කරමු.
මෙම ආකාරයේ කාර්යයක් ලෙස හැඳින්වේ "ඔබේ පරිකල්පනය සක්රිය කරන්න."එය ඉතා සරලව සකස් කර ඇත. : "ඔබ කියවන සෑම දෙයක්ම, ඔබේ "මානසික තිරය" මත ඔබ දකින බව සිතන්න. ඔබට පෙළක් හමු වන සෑම අවස්ථාවකම එය ක්රියාත්මක කරන්න". අනාගතයේදී, පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමේ අවශ්යතාව ගැන ඔබට කෙටියෙන් මතක් කළ හැකිය: "ඔබේ "මානසික තිරය" සක්රිය කරන්න, "මානසිකව බැලීමට උත්සාහ කරන්න ...", "ඔබේ පරිකල්පනය වැඩ කිරීමට ඉඩ දෙන්න" යනාදිය.
මෙම තාක්ෂණයේ කාර්යක්ෂමතාවය බොහෝ අත්හදා බැලීම් මගින් තහවුරු කර ඇත. වියළි සංඛ්‍යා තමන් වෙනුවෙන්ම කථා කරයි: ඔවුන්ගේ පරිකල්පනය සක්රිය කිරීමට සමත් වූ සිසුන් සඳහා, පෙළ කටපාඩම් කිරීම හතර පස් ගුණයකින් වැඩි වේ.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වන්නේ එය තුළ පමණක් නොව, අවධානය, කටපාඩම් කිරීම, හැඟීම්, ස්වයං පාලනය සහ වඩාත්ම වැදගත් ලෙස අවබෝධය සම්බන්ධයෙනි. ලේඛකයා විසින් මානසිකව නිර්මාණය කරන ලද පින්තූරය දැකීමෙන් තොරව, බොහෝ අවස්ථාවලදී ශිෂ්යයාට මතක තබා ගැනීමට පමණක් නොව, පාඨය තේරුම් ගැනීමටද නොහැකිය.
ස්වයං පාලනය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන්
1. ප්‍රභේදයක් ලෙස ඉදිරිපත් කිරීමේ ලක්ෂණ මොනවාද? ඔබේ කාර්යයේදී ඔබ සලකා බලන්නේ ඔවුන්ගෙන් කවරෙක්ද?
2. ඉදිරිපත් කිරීම ගැන ඔබේ සිසුන්ට හැඟෙන්නේ කෙසේද? දේශනයේදී යෝජිත ප්‍රශ්නාවලිය පන්තියේ පවත්වන්න හෝ එය ඔබම සාදා ගන්න. සමීක්ෂණයේ ප්රතිඵල ගැන අපට කියන්න. ඒවා අපට ලැබුණු දත්තවලට ගැලපෙනවාද?
3. ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පෙළ තෝරා ගැනීම සඳහා අවශ්යතා මොනවාද? ඉදිරිපත් කිරීම් එකතුවෙන් සොයන්න හෝ ඔබ විසින්ම නිශ්චිත අවශ්යතා සපුරාලන පාඨ දෙකක් තෝරන්න.
4. ඉදිරිපත් කිරීම ඉගැන්වීමේදී අවබෝධය සහ කටපාඩම් කිරීමේ ක්රියාවලීන්ගේ කාර්යභාරය කුමක්ද?
5. දේශනයේ විස්තර කර ඇති ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම ඔබේ අවධානයට ලක් වූයේ නම්, ඒවා ඔබේ පන්තියේ යෙදීමට උත්සාහ කර ඔබේ නිරීක්ෂණ සහ නිගමන බෙදා ගන්න. මෙය අධ්යාපනික දිනපොතකින් පිටුවක ස්වරූපයෙන් හෝ වෙනත් ඕනෑම නිදහස් ආකාරයකින් කළ හැකිය.
සාහිත්යය
1. ඇන්ටනෝවා ඊ.එස්.. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: සන්නිවේදන-ක්රියාකාරකම් ප්රවේශය. M.: KNORUS, 2007.
2. Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමට උගන්වන ආකාරය. එම්., 1995. එස්. 145-200.
3. Granik G.G., Borisenko N.A.. පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව // රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල විනෝදාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. 2006. අංක 6. S. 3-10.
4. Granik G.G., Borisenko N.A.. රුසියානු භාෂාව සහ සාහිත්යයේ පාඩම් වල පාඨය තේරුම් ගැනීම // රුසියානු භාෂාව. 2007. අංක 23. S. 23-28.
5. Evgrafova E.M.. අවබෝධය සහ පරිකල්පනය // රුසියානු භාෂාව, අංක 5/2003. S. 14.
6. රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය / එඩ්. ටී.ඒ. Ladyzhenskaya. එම්.: අධ්යාපනය, 1991.
Soboleva O.V.. පාඨය අවබෝධ කර ගැනීම: ඇයි, කාටද, කුමක්ද සහ උගන්වන්නේ කෙසේද? // රුසියානු භාෂාව අංක 23/2007. S. 29.
Granik G.G., Borisenko N.A.
පිටු 3-10.
ටෙප්ලොව් බී.එම්.. කලාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු // Izvestiya APN RSFSR, 1947. නිකුත් කිරීම. 11. පි. 7-26.
ප්රතිනිර්මාණ පරිකල්පනය පිළිබඳ වැඩි විස්තර සඳහා, බලන්න: Granik G.G., Bondarenko S.M., Kontsevaya L.A.. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමට උගන්වන ආකාරය. M., 1995. S. 145-200; Granik G.G., Borisenko N.A.. පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව // රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල විනෝදාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම. 2006. අංක 6.
පිටු 3-10.
මත. බොරිසෙන්කෝ,
කොරොලියෝව්
ඵලදායි සන්නිවේදන කුසලතා: 1. පෙළ පිළිබඳ ව්‍යුහාත්මක සංජානනය. 2. ක්ෂුද්ර තේමාවන් ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව. 3. ප්රධාන දෙය ඉස්මතු කරන්න, ද්විතියික කපා. කාර්යයේ අරමුණ වන්නේ පාඨයේ තොරතුරු සැකසීම, කෙටි තොරතුරු සම්ප්රේෂණය සඳහා ශබ්දකෝෂ සහ ව්යාකරණ ක්රම තෝරා ගැනීමයි.
සිසුන්ගේ වැරදි 1. අන්තර්ගතයේ ප්රධාන කරුණු සලකුණු කරන පාඨයේ වචන සහ ප්රකාශන හඳුනා ගැනීමට නොහැකි වීම. 2. මුල් පිටපතේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය නොවන සම්පූර්ණ ඉදිරිපත් කිරීමකට නැඹුරු වීම. 3. ක්ෂුද්ර තේමා මඟ හැරීම හෝ මූලාශ්ර පාඨයේ තොරතුරු පුළුල් කිරීම - පෙළට සවන් දීමේ ප්රමාණවත් නොවීම.
සංක්ෂිප්ත පාඨය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව නොතේරෙන නිසා අපි කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අයට අපිව තේරෙන්නේ නැහැ කියලා අපි කඳුළු සලනවා. අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, අපි ඒවා සියල්ලම තේරුම් ගනිමු, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ... නමුත් අපට ඒ ගැන විශ්වාසයෙන් සිටින තාක් කල්, අපි අන් අයට වඩා අඩුවෙන් අපව විනිශ්චය කරන තාක් කල්, වරදවා වටහාගැනීම් උපත ලබයි. සමහර විට අපි අපෙන්ම පටන් ගත යුතුද, අපටම නැති දේ සමඟද? සමහර විට මෙය අවබෝධය සඳහා වන පළමු පියවරද? නිදසුනක් වශයෙන්, අපට ප්රමාණවත් පරිකල්පනයක් තිබේද? ඇත්ත වශයෙන්ම, එක් ලේඛකයෙකුගේ නිශ්චිත ප්රකාශයට අනුව, නොපවතින හෝ යථාර්ථවාදී නොවන දෙයක් ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පරිකල්පනය කිසිසේත් අවශ්ය නොවේ. මිනිස් ආත්මයේ සැඟවුණු කොන් මනසේ ඇසෙන් අල්ලා ගැනීමට පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. පරිකල්පනය නොමැතිව ලෝකයේ රූපයක් සහ මිනිසාගේ රූපයක් නොමැත. මෙම රූප නොමැතිව, ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, එහි අප වට වී ඇත්තේ ආකෘති සහ යෝජනා ක්රම වලින් පමණක් මිස ජීවමාන මිනිසුන්ගෙන් නොවේ. නමුත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීම සඳහා, පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ, ඔබ ද මිනිසුන් කෙරෙහි සමීප අවධානයක් අවශ්ය වේ, සම වයසේ බැලීමට, කරුණාවන්ත අනුකම්පාවෙන් සවන් දීමට, හෘදයාංගම සහභාගීත්වයෙන්. අපට අවශ්ය වන්නේ වචනවලට පමණක් නොව, කටහඬට සවන් දීමටත්, පැහැදිලිව පෙනෙන දේ පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමටත් අපව දිරිමත් කරන දයානුකම්පාවකි. එවැනි ආකල්පයක් සමඟ, අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් බවට පත් නොවේ. (අන්තර්ජාල වෙබ් අඩවි වලින් ලැබෙන ද්රව්ය මත පදනම්ව)
පාඨයේ ක්ෂුද්ර තේමා: 1. ඔවුන් අපව නොතේරෙන නිසා අපි බොහෝ විට කනස්සල්ලට පත්වෙමු, නමුත් අප අවට සිටින අයව අප විසින්ම තේරුම් ගන්නා බව අපට විශ්වාසයි. 2. සමහර විට වැරදි වැටහීමක් ඇති වන්නේ අප අන් අයට වඩා අඩුවෙන් අපව විනිශ්චය කිරීම සහ අපට යමක් නොමැති බව නොදැන සිටීමයි. 3. ලෝකය සහ මිනිසා අවබෝධ කර ගැනීමේදී පරිකල්පනයේ කාර්යභාරය. 4. පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීමට, පරිකල්පනය හැරුණු විට, අවධානය සහ අනුකම්පාව අවශ්ය වේ.
SG 1 - 3 කරුණු “අපි යමෙකු තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කලබල වන්නේ කලාතුරකිනි, නමුත් අපි බොහෝ විට අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන කරදර වෙමු. අපි හැම විටම සිතන්නේ අපට අන් අයව තේරුම් ගත හැකි නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගනිති. එසේත් නැතිනම් වරදවා වටහාගැනීමක් ඇතිවන්නේ ඒ නිසා විය හැකිද, සෑම කෙනෙකුම තමාව අන් අයට වඩා අඩුවෙන් විනිශ්චය කරන්නේද? සමහර විට අවබෝධය සඳහා පළමු පියවර වන්නේ අපටම නැති දේ ගැන සිතීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, මිනිස් ජීවිතයේ සහ ආත්මයේ සියලු පොහොසත්කම සහ විවිධත්වය තේරුම් ගැනීමට පමණක් අවශ්ය තරම් පරිකල්පනයක් අපට තිබේද? සියල්ලට පසු, පරිකල්පනය නොමැතිව අවට ලෝකයේ රූපයක් නොමැත. එය නොමැතිව ජීවිතය සමතලා වන අතර මිනිසුන් කටුක වේ. නමුත් තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. අපට මිනිසුන් කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් සහ අනුකම්පාවක් අවශ්යයි. එවිට මිනිසුන් විවිධ මත දැරුවත් අවබෝධය ලබාගත හැකියි.” (වචන 116)
SG1 - 3 කරුණු “බොහෝ විට අපි ඥාතීන්, මිතුරන්, හිතවතුන්ගේ වරදවා වටහාගැනීම් නිසා කලකිරෙනවා: අපි අන් අයව හොඳින් තේරුම් ගෙන සිටින අතර අනෙක් අය අපව තේරුම් නොගන්නා බව අපට පෙනේ. මෙය ස්වාභාවිකය, මන්ද පුද්ගලයෙකු තම වරදවා වටහා ගැනීමට හේතු ගැන සිතන්නේ කලාතුරකිනි, වෙනත් කෙනෙකුගේ ගැටලුවක් සොයයි. අපිටම නැති දේවල් ගැන හිතලා අපිම පටන් ගත්තොත් හොඳයි නේද? අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය සඳහා වැදගත්ම නිර්ණායකයක් වන්නේ පරිකල්පනයයි - නොපවතින සහ යථාර්ථවාදී නොවන සිතුවිලි ඇති කරන එකක් නොව, හැඟීම් සහ හැඟීම්වල පොහොසත්කම ඔබේ මනසින් සහ හදවතින් වැළඳ ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසන එකකි. ජීවිතයේ පොහොසත්කම, එහි ප්රීතිය සහ ඛේදවාචකයන් ... "
SG1 - 2 කරුණු “නමුත් පරිකල්පනය පමණක් නොව තවත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීමට අපට උපකාරී වේ. ඔබට සමීප අවධානයක්, දයානුකම්පාවක්, ඇසීමට, සවන් දීමට, වචන පමණක් නොව, ස්වර, පැහැදිලිව පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමට ඇති ආශාව ද අවශ්ය වේ. එවිට අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් දක්වා වර්ධනය නොවේ. ඔබ ගැන දැන ගැනීමෙන් පමණක්, පසුව ඔබ වටා සිටින අය, ඔබට අන්‍යෝන්‍ය අවබෝධය ගැන මෙනෙහි කළ හැකිය, සබඳතාවල ගැටලුවලට හේතු සොයා බලා මෙම ගැටලු විසඳා ගත හැකිය.
SG1 -1 කරුණ “මිනිසුන් බොහෝ විට එකිනෙකා තේරුම් නොගනී. අපිව නොතේරෙන නිසා අපි කලබල වෙනවා. ඒත් ඒ අපිට පරිකල්පනය නැති නිසා. තවද පරිකල්පනය යනු මනඃකල්පිත හා සම්බන්ධ වූ දේ පමණක් නොවේ. පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ රූපය පරිකල්පනය කිරීමට, ඔහුගේ ආත්මය දෙස බැලීමට, වඩාත්ම සැඟවුණු කොන් වලට උපකාර කරයි. පරිකල්පනය නොමැතිව, ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත. නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ ඔහුව තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. ඔබ ඔහුට ප්රවේශමෙන් සහ අනුකම්පාවෙන් සැලකිය යුතුය. එවිට වරදවා වටහාගැනීමක් ඇති නොවේ. ” (වචන 79)
SG1 -0 ලකුණු “බොහෝ විට අපි ප්රශ්නය අසන්නෙමු: “ඔවුන් අපව තේරුම් ගන්නවාද?” පිළිතුර සාමාන්යයෙන් නැත යන්නයි. ඒ වගේම සමහර වෙලාවට අපේ ළඟම යාළුවෝ පවා අපිව තේරුම් නොගන්නා නිසා කඳුළු සලනවා. නමුත් මෙයට හේතුව අප තුළම, අප තේරුම් ගනී යැයි විශ්වාස කරමින්, අන් අයව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ නොකරන්නේද? බොහෝ විට, අන් අයට දොස් පැවරීමට පෙර, ඔබ ඔබ ගැන සොයා බැලිය යුතුය, අන් අය ගැන මට හැඟෙන්නේ කෙසේදැයි සොයා බලන්න. නමුත් සියල්ලටම වඩා, අපට මිනිසුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, ඔවුන්ගේ ගැටළු වලට සහභාගී වීම, ඔවුන්ගේ ශෝකය සඳහා අනුකම්පාව අවශ්ය වේ. වචනවල තේරුම තේරුම් ගැනීම පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකුගේ මනෝභාවය, හැඟීම් දැනීම ද අවශ්ය වේ. යමෙක් තමාව තේරුම් ගන්නේ නම්, ඔහු අන් අය විසින් තේරුම් ගනු ඇත. (වචන 113)
SG1 - 0 ලකුණු පළමු ක්ෂුද්ර-තේමාව පිළිබිඹු වන්නේ අර්ධ වශයෙන් පමණි, වැදගත් සිතුවිල්ලක් මග හැරී ඇත: "අප විසින්ම අන් අයව තේරුම් ගන්නා බව අපට විශ්වාසයි." දෙවන ක්ෂුද්ර තේමාව තවත් එකක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ; පරිකල්පනය ගැන කතා කරන විට, කතුවරයා එම කාර්යය හෙළි නොකරයි, එය මුල් පිටපතෙහි වඩාත් වැදගත් ලෙස අවධාරණය කර ඇත: ලෝකය සහ මිනිසා අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. ක්ෂුද්ර තේමා 3ක් මගහැරීමෙන්, කතුවරයා මූලාශ්ර පෙළෙහි නොමැති ක්ෂුද්ර තේමාවක් එක් කරයි (ඉදිරිපත් කිරීමේ අවසාන වාක්‍යය)
IC2 -1 ලක්ෂ්‍යය පරීක්ෂකයා පෙළ සම්පීඩන ක්රම 1ක් හෝ කිහිපයක් භාවිතා කළේය (අර්ථවත්, භාෂාමය). “මිනිසුන් බොහෝ විට එකිනෙකා තේරුම් නොගනිති. අපිව නොතේරෙන නිසා අපි කලබල වෙනවා. ඒත් ඒ අපිට පරිකල්පනය නැති නිසා. තවද පරිකල්පනය යනු මනඃකල්පිත හා සම්බන්ධ වූ දේ පමණක් නොවේ. පරිකල්පනය පුද්ගලයෙකුගේ රූපය පරිකල්පනය කිරීමට, ඔහුගේ ආත්මය දෙස බැලීමට, වඩාත්ම සැඟවුණු කොන් වලට උපකාර කරයි. පරිකල්පනය නොමැතිව, ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත. නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ ඔහුව තේරුම් ගැනීමට පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. ඔබ ඔහුට ප්රවේශමෙන් සහ අනුකම්පාවෙන් සැලකිය යුතුය. එවිට වරදවා වටහාගැනීමක් ඇති නොවේ. ” (වචන 79)
2. වාක්‍යයේ කොටසක් නිශ්චිත සර්වනාමයක් සමඟ සාමාන්යකරණය කරන අර්ථයක් (“සියල්ල”) සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම, පුනරාවර්තන ඉවත් කිරීම සහ එකවර වාක්ය දෙකක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම (“පරිකල්පනයකින් තොරව, ලෝකයේ රූපයක් සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නොමැත. සහ මෙම රූප නොමැතිව ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, අප වට කර ඇත්තේ ආකෘති සහ රූප සටහන් වලින් මිස ජීවත්වන මිනිසුන් නොවේ" - "පරිකල්පනයකින් තොරව, ඔබට ලෝකයේ සහ පුද්ගලයෙකුගේ රූපයක් නිර්මාණය කළ නොහැක, සෑම දෙයක්ම රූප සටහනකට සමාන වනු ඇත ") සම්පීඩන ක්රම - භාෂා මෙවලම්
සම්පීඩන ශිල්පීය ක්රම 1). ද්විතියික තොරතුරු බැහැර කිරීම (අර්ථවත් පිළිගැනීම); 2) වාක්ය දෙකක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම (“අපි යමෙකු තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කලබල වන්නේ කලාතුරකිනි, නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි බොහෝ විට කරදර වෙමු”); 3) වාක්‍යයක ඛණ්ඩයක් බැහැර කිරීම, විවිධ ආකාරයේ ආදේශන ("අපි නිතරම සිතන්නේ අපට අන් අයව තේරුම් ගත හැකි බව, නමුත් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගනිති").
SG2 - 0 ලකුණු “මිනිසුන් අතර වරදවා වටහා ගැනීම නොපෙනෙන ලෙස උපත ලබයි. බොහෝ අය සිතන්නේ ඔවුන් තම සමීප මිතුරන් හොඳින් වටහාගෙන සිටින බවයි. ඒ වගේම එයාලගේ යාළුවන්ට එයාලව තේරෙන්නේ නැහැ. බොහෝ විට ජීවිතයේ දෙවන උදාහරණයක් තිබේ. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව නොතේරෙන විට, අපි කලබල වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය අපිව තේරුම් නොගත්තොත්, අපි කඳුළු සලනවා.
සාරාංශය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව තේරුම් නොගෙන කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය විසින් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කඳුළු සලන්නෙමු, අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, ඒ සියල්ල අප තුළ අපට වැටහේ, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ...
සාරාංශය අපි හිතමු අපි කෙනෙක්ව තේරුම් නොගෙන කොච්චර කලබල වෙනවද කියලා? එසේත් නැතිනම් ඔවුන් අපව තේරුම් නොගැනීමෙන් අපි බොහෝ විට දුක් විඳිනවාද? ඇත්ත වශයෙන්ම, දෙවැන්න වඩාත් පොදු ය. ඔවුන් අපව තේරුම් නොගත් විට, අපි අමනාප වෙමු. දෙමාපියන්, ගුරුවරුන්, පන්තියේ මිතුරන් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කණගාටු වෙමු. අපි කැමති, අපි ගරු කරන අය විසින් අපව තේරුම් නොගැනීම ගැන අපි කඳුළු සලන්නෙමු, අපටම තේරුම් ගත හැකි බව අපට විශ්වාසයි, ඒ සියල්ල අපට තේරෙනවා, නමුත් මෙන්න ඔවුන් ...
සංක්ෂිප්ත ප්රකාශයක් උදාහරණයක් ලෙස අපට ප්රමාණවත් පරිකල්පනයක් තිබේද? ඇත්ත වශයෙන්ම, එක් ලේඛකයෙකුගේ නිශ්චිත ප්රකාශයට අනුව, නොපවතින හෝ යථාර්ථවාදී නොවන දෙයක් ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා පරිකල්පනය කිසිසේත් අවශ්ය නොවේ. මිනිස් ආත්මයේ සැඟවුණු කොන් මනසේ ඇසින් දැකීමට ජීවිතයේ සියලු පොහොසත්කම, එහි තත්වයන්, එහි හැරීම් මනසින් හා හදවතින් වැළඳ ගැනීමට පරිකල්පනය අවශ්ය වේ. පරිකල්පනය නොමැතිව ලෝකයේ රූපයක් සහ මිනිසාගේ රූපයක් නොමැත. මෙම රූප නොමැතිව, ජීවිතය පැතලි හා සරල වේ, එහි අප වට වී ඇත්තේ ආකෘති සහ යෝජනා ක්රම වලින් පමණක් මිස ජීවමාන මිනිසුන්ගෙන් නොවේ.
සංක්ෂිප්ත ඉදිරිපත් කිරීමක් නමුත් පුද්ගලයෙකු තේරුම් ගැනීම සඳහා, පරිකල්පනය පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ, ඔබ ද මිනිසුන් කෙරෙහි සමීප අවධානයක් අවශ්ය වේ, සමානකම් දැක්වීමට ඇති ආශාව, කරුණාවන්ත අනුකම්පාවෙන්, හෘදයාංගම සහභාගීත්වයෙන් සවන් දීමට. අපට අවශ්ය වන්නේ වචනවලට පමණක් නොව, කටහඬට සවන් දීමටත්, පැහැදිලිව පෙනෙන දේ පමණක් නොව, නොපෙනෙන දේ දෙස බැලීමටත් අපව අවදි කරන දයානුකම්පාවකි. එවැනි ආකල්පයක් සමඟ, අදහස් හා හැඟීම්වල වෙනස කිසි විටෙකත් වරදවා වටහා ගැනීමක් බවට පත් නොවේ.
