“ඒ.කේ. Aksenova අමාත්යාංශය විසින් නිර්දේශ කරන ලද විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම ... "
නිවැරදි කිරීම
PEDAGOGY
ඒ.කේ. අක්සෙනෝවා
ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය
රුසියානු භාෂාව
විශේෂ වශයෙන්
රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන අමාත්යාංශය
සිසුන් සඳහා පෙළපොතක් ලෙස
අධ්යාපනික විශ්වවිද්‍යාලවල දෝෂ විද්‍යා පීඨ
R e n s e n t s:
මොස්කව් ප්‍රාන්ත අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය ජී.එම්. ගුසේවා,
මොස්කව්හි අංක 571 දරන විශේෂ (නිවැරදි) පාසලේ ගුරුවරයා එන්.ජී. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.
අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාල. - එම්.: Humanit. සංස්. මධ්යස්ථානය VLADOS, 2000. - 320 පි. - (නිවැරදි කිරීමේ ඉගැන්වීම).
ISBN 5 691 00215 5.
විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි කිරීමේ හා ප්රායෝගික දිශානතිය, මෙම විෂය ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී උපදේශාත්මක හා ක්රමවේද මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීමේ විශේෂතා පෙළපොත හෙළි කරයි. සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය, කියවීම, මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කිරීම ආවරණය කෙරේ.
අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල දෝෂ විද්‍යා පීඨවල නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපන විද්‍යා දෙපාර්තමේන්තු සිසුන් අමතනු ලැබේ. විශේෂ (විශෝධන) පාසල්වල ගුරුවරුන් සඳහා ප්රයෝජනවත් විය හැකිය.
LBC 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © Humanitarian Publishing ISBN 5 691 00215 5 මධ්යස්ථානය VLADOS, 1999 LBC 74.3 A42
R e n s e n t s:
මොස්කව් ප්‍රාන්ත අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය ජී.එම්. GUSEVA, මොස්කව්හි විශේෂ (නිවැරදි) පාසලේ අංක 571 හි ගුරුවරයා N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K.
විශේෂ A42 (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: Proc. stud සඳහා. defectol. ව්යාජ.
අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාල. - එම්.: Humanit. සංස්. මධ්යස්ථානය VLADOS, 1999. - 320 පි. - (නිවැරදි කිරීමේ ඉගැන්වීම).
ISBN 5 691 00215 5.
විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි කිරීමේ හා ප්රායෝගික දිශානතිය, මෙම විෂය ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී උපදේශාත්මක හා ක්රමවේද මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීමේ විශේෂතා පෙළපොත හෙළි කරයි. සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය, කියවීම, මානසික ආබාධිත සිසුන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කිරීම ආවරණය කෙරේ.
අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල දෝෂ විද්‍යා පීඨවල නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපන විද්‍යා දෙපාර්තමේන්තු සිසුන් අමතනු ලැබේ. විශේෂ (විශෝධන) පාසල්වල ගුරුවරුන් සඳහා ප්රයෝජනවත් විය හැකිය.
LBC 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © Humanitarian Publishing ISBN 5 691 00215 5 VLADO මධ්යස්ථානය
I. පරිච්ඡේදය විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදයේ ප්රධාන විධිවිධාන
විද්යාව ලෙස රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය
රුසියානු භාෂාව විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක විෂයයක් ලෙස
රුසියානු භාෂා පාඩම් වල ප්රධාන උපදේශන මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම
මානසික ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේද මූලධර්ම
II පරිච්ඡේදය. කථන සංවර්ධනය
මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ
මානසික ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන් සහ මාර්ග
වචන මාලාවේ වැඩ
යෝජනාව මත වැඩ කරන්න
සුසංයෝගී වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම
අවට යථාර්ථයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධි අධ්යයනය කිරීම සම්බන්ධව විශේෂ පාඩම් වල වාචික කථාව වර්ධනය කිරීම
සමෝධානික ලිවීමේ වර්ධනය
III පරිච්ඡේදය. සාක්ෂරතා අධ්යාපනය
මානසික ආබාධ සහිත පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ට සාක්ෂරතාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ මනෝවිද්යාත්මක සහ අධ්යාපනික පදනම්
සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ භාෂාමය පදනම් ......... 118 සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ශබ්ද විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම ක්‍රමයේ ලක්ෂණ සහ විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක එහි යෙදුමේ ලක්ෂණ
පෙර ලිපි පන්ති
හෝඩියේ වැඩ කිරීමේ අදියර
IV පරිච්ඡේදය. කියවීමට ඉගෙන ගැනීම
කියවීම ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ මනෝවිද්යාත්මක පදනම් .......... 144 මන්දබුද්ධික පාසල් ළමුන් කියවීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමේ ලක්ෂණ
කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම
විවිධ ප්‍රභේදවල කෘති කියවීමේ ක්රම .......... 181 කියවීමේ වර්ග
විෂය බාහිර කියවීම
V. පරිච්ඡේදය ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීම
මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් විසින් ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ප්‍රගුණ කිරීමේ විශේෂාංග
ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීමේ අදියර. එක් එක් අදියරෙහි කාර්යයන් සහ අන්තර්ගතය
විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක පහළ ශ්රේණිවල ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්යාස පද්ධතියේ ප්රධාන විධිවිධාන
2-4 ශ්රේණිවල ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයන් ගොඩනැගීමේ ක්රමවේදය
ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ට ඇතැම් භාෂා මාතෘකා ඉගැන්වීමේ ක්රම
උසස් පාසලේ ව්යාකරණ සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ක්රමවේදය
අක්ෂර වින්යාස කුසලතා ගොඩනැගීම
ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස අභ්යාස වර්ග....... 299 රුසියානු භාෂා පාඩම් වල උපදේශාත්මක ක්රීඩා
දෝෂ වැළැක්වීම සහ ඒවා මත වැඩ කිරීම
කතුවරයාගෙන් පෙළපොත අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල දෝෂ සහිත පීඨවල සිසුන් සඳහා අදහස් කෙරේ. "VIII වර්ගයේ විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රම" යන පාඨමාලාවේ වැඩසටහනට අනුකූලව එය සකස් කරන ලදී.
මෙම පොත මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ න්‍යායාත්මක විධිවිධාන සහ එහි මනෝ භාෂාමය පදනම් හෙළි කරයි, පාසල් විෂය මාලාවේ තනි අංශ සහ මාතෘකා මත වැඩ කිරීම සඳහා ඔප්පු කරන ලද ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ඉදිරිපත් කරයි, න්‍යායාත්මක ද්රව්ය නිදර්ශනය කරන නිශ්චිත උදාහරණ සපයයි. පාඨමාලාව.
ක්රමවේදයේ සංකල්පීය ක්රමය, එහි මූලධර්ම සහ නිර්දේශ පදනම් වී ඇත්තේ මනෝවිද්යාත්මක, අධ්යාපනික හා ක්රමවේද පර්යේෂණවල ප්‍රති results ල, විශේෂ පාසල්වල රුසියානු භාෂා ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම්, ක්රමවේදයේ සමහර ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේදී කතුවරයා විසින් ලබාගත් දත්ත මත ය. පාසලේ සහ විශ්ව විද්යාලයේ ඔහුගේ අත්දැකීම් මෙන්ම.
පෙළපොතෙහි වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ආවරණය කර ඇති මාතෘකා වන්නේ විශේෂිත සාහිත්යයේ ප්රමාණවත් පරාවර්තනයක් ලැබී නැති ඒවාය. මාතෘකා ගණනාවක් සම්බන්ධයෙන්, පසුගිය දශකය තුළ මුද්‍රණයෙන් ඉවත් වූ පොත් සඳහා සාමාන්ය ඇඟවීම් සහ යොමු කිරීම් පමණක් ලබා දී ඇත.
පොත පරිච්ඡේද පහකින් සමන්විත වේ. පාඨමාලා වැඩසටහනේ පළමු කොටසට අනුරූප වන පළමු පරිච්ඡේදය, විද්යාවක් ලෙස විශේෂ ක්රමවේදයේ ප්රධාන විධිවිධාන හෙළි කරයි, පාසල් විෂය මාලාව විශ්ලේෂණය කරයි, මානසික ආබාධිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි හා ප්රායෝගික දිශානතිය සලකා බලයි. උපදේශාත්මක සහ ක්රමවේද මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි.
දෙවන පරිච්ඡේදය සිසුන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය විස්තර කරයි.
සාම්ප්‍රදායිකව මෙම වර්ගයේ අනෙකුත් සියලුම අත්පොත් වල අවසාන එක ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇති මෙම කොටස සමඟ අප ආරම්භ වීම අහම්බයක් නොවේ. අපගේ මතය අනුව, සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කිරීම මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රධාන දිශාව විය යුතුය.
පරිච්ඡේද තුන, හතර සහ පහ, සාක්ෂරතාවය, කියවීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීම සම්බන්ධයෙන් කටයුතු කරයි.
සෑම පරිච්ඡේදයක්ම අවසන් වන්නේ අවශ්ය කියවීම් ලැයිස්තුවකිනි. අතිරේක සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර, රීතියක් ලෙස, ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේදී පාද සටහන් වල දක්වා ඇත.
එක් එක් කොටස අවසානයේ, ස්වයං පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් ලබා දී ඇත. පාඨමාලාව හැදෑරීමේදී ඒවා නොසලකා නොහරින ලෙස කතුවරයා ඔබෙන් ඉල්ලා සිටී. පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම සහ පිළිතුරු සකස් කිරීම සිසුන්ට තමන්ව පාලනය කර ගැනීමටත්, මෙම විනයෙහි අංශ සහ මාතෘකා සඳහා න්‍යායාත්මක විධිවිධාන සහ ක්රමවේද නිර්දේශ පිළිබඳ අවබෝධයේ මට්ටම තීරණය කිරීමටත් උපකාරී වේ.
මොස්කව්හි අංක 571 දරන විශේෂ (නිවැරදි) පාසලේ ගුරුවරයාට කතුවරයා ස්තුතිවන්ත වන අතර, එන්.ජී. Galunchikov සහ රුසියානු අධ්යාපන ඇකඩමියේ නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික පර්යේෂණ ආයතනයේ බුද්ධිමය ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ අන්තර්ගත රසායනාගාරයේ සහ ක්රම පිළිබඳ පර්යේෂක ඊ.වී. පාසල් විෂය මාලාවේ ඇතැම් මාතෘකා පිළිබඳ ක්රමවේද නිර්දේශ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා උපකාර සඳහා Yakubovskaya, I.M. බොබ්ලු, බෙලාරුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ දෝෂ විද්‍යා පීඨයේ විශේෂ ශිල්පීය දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය. එම්. ටැන්කා, සහ එස්.යූ. Ilyin, Oligophrenopedagogy දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය, රුසියානු රාජ්ය Pedagogical විශ්ව විද්යාලයේ V.I. A.I. Herzen, G.M. පොතේ අන්තර්ගතය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා වටිනා නිර්දේශ සඳහා මොස්කව් ප්‍රාන්ත අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය ගුසෙව්.
රුසියානු භාෂා ක්‍රමයේ ප්රධාන විධිවිධාන
විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක
විද්යාවක් ලෙස රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය
විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය, වෙනත් ඕනෑම ක්රමවේදයක් මෙන්, අධ්යාපනික විෂයයන් වලට අයත් වේ. එය මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ අරමුණු, අන්තර්ගතය, රටා, මූලධර්ම, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ගවේෂණය කරයි.
50 ගණන්වල ආපසු. අපේ ශතවර්ෂයේ, තාක්ෂණය ස්වාධීන විද්යාවක් නොවන බව බොහෝ දෙනා විශ්වාස කළහ. එය අධ්යාපනයේ ව්‍යවහාරික කොටසක් ලෙස සැලකේ. ශාස්ත්රාලික එල්.වී. Shcherba මෙසේ ලිවීය: "... සාරය වශයෙන්, විශේෂ විනයක් ලෙස ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයක් නොමැත, එය එකම උපදේශනයකි, නමුත් මෙම හෝ එම ද්‍රව්‍යයට අදාළ වේ"1. මෙම ප්රවේශය සඳහා පදනම වූයේ විශේෂිත ක්රම සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ අරමුණුවල පොදුත්වයයි: විෂයමාලා, වැඩසටහන්, පෙළපොත්, ආයතනික ආකෘති සහ ඉගෙනුම් රටා.
මේ සම්බන්ධයෙන්, ක්රමවේදයේ නිශ්චිත මූලධර්ම ඩොක්ටික් වල විශේෂිත මූලධර්ම ලෙස සලකනු ලැබූ අතර, එහි සංකල්පීය උපකරණයේ වර්ධනය ක්රමවේද නිර්දේශවල විද්යාත්මක තහවුරු කිරීම මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය විය. මෙම ආකාරයේ "උපදේශනය" සමුච්චිත කරුණු තවදුරටත් සාමාන්යකරණය කිරීමට දායක නොවූවා පමණක් නොව, නිසි ක්රමවේද සංකල්ප වර්ධනයට (සහ මෙය ප්රධාන දෙය) බාධා කළේය.
වර්තමානයේ, ඕනෑම තාක්ෂණයක් ස්වාධීන විද්යාවක් බව ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි ඔප්පු වී ඇත්තේ එයට තමන්ගේම පර්යේෂණ විෂයයක් ඇති බැවිනි. රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, මෙය සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස වාචික හා ලිඛිත කථනයක් සැකසීම සඳහා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියකි, ඔවුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් නිවැරදි කිරීමට මාර්ගයක්, සදාචාරාත්මක වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා වන එක් කොන්දේසියකි. පුද්ගලයෙකුගේ.
අධ්‍යාපනයට පොදු වන අධ්යයන අරමුණු සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, විශේෂිත ක්රමවේදයක් ඒවා විශේෂිත ශාස්ත්‍රීය විෂයයක දෘෂ්ටිකෝණයෙන් සලකා බලයි. උදාහරණයක් ලෙස, oligophrenopedagogy අනාවරණය විය
1 ෂර්බා එල්.වී. ද්විතීයික පාසලේ විදේශ භාෂා ඉගැන්වීම // සාමාන්ය
ක්රමවේද ප්රශ්න. - එම්., 1947. - එස්. 10.
lyaet සහ සහායක පාසලක සන්දර්භය තුළ විද්යාත්මක හා ක්රමානුකූල ඉගැන්වීමේ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීමේ සාමාන්ය විධිවිධාන අධ්යයනය කරයි. රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය, මෙම විධිවිධාන සමඟින්, වාග් විද්යාවේ නීති සහ මානසික ආබාධිත දරුවෙකුගේ කථනයේ මනෝවිද්යාව මත පදනම් වේ. මෙම සියලු සාධක එකට අධ්යාපනික ද්රව්ය තෝරා ගැනීම සහ වැඩසටහන සහ පෙළපොත් වල ස්ථානගත කිරීම සඳහා විශේෂ, මුල් ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, විශේෂ උපදේශන මූලධර්මය කොන්ක්රීට් කර ඇති අතර, විෂයයේ විශේෂතා වලින් පහත දැක්වෙන අන්තර්ගතයන් පිරී ඇත.
පර්යේෂණ සහ ඉගෙනුම් අරමුණු විෂයය මත පදනම්ව, ක්රමවේදය පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳයි:
1. බුද්ධිමය ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රධාන අවධානය තීරණය කිරීම;
2. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ලබා ගත හැකි අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල පරිමාව සහ අන්තර්ගතය ස්ථාපිත කිරීම;
3. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ සාමාන්ය උපදේශන මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම, මෙම විෂය ඉගැන්වීම සඳහා විශේෂ ක්රමවේදයන් සංවර්ධනය කිරීම;
4. වඩාත් තාර්කික හා ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම සංවර්ධනය කිරීම සහ විස්තර කිරීම, පන්ති ඵලදායි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා දායක වන අභ්යාස පද්ධතියක්, අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සහ සිසුන්ගේ ප්රශස්ත මට්ටමේ කථන හා මානසික සංවර්ධනයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම විශේෂ පාසල;
5. භාෂාව මගින් දරුවන්ට ප්රශස්ත බලපෑමක් ඇති කරන ක්රම සොයන්න.
රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය ධූරාවලි, බහු අනුපිළිවෙල විද්‍යාවකි. එහි පළමු පියවර වන්නේ ප්රධාන ක්රමවේද සංකල්ප පිළිබිඹු කරන සංකල්ප පද්ධතියකි. උපදේශාත්මක මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදයන්, මව් භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේද රටා සහ ඒවායේ පදනම මත සකස් කරන ලද සාක්ෂරතාවය, කියවීම, ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය ආදිය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ විද්‍යාත්මකව න්‍යායාත්මක විධිවිධාන මෙයට ඇතුළත් වේ.
ධූරාවලියේ දෙවන මට්ටමේ දී ඉලක්ක, අරමුණු, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අන්තර්ගතය, ක්රම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම, රුසියානු භාෂාවෙන් අභ්යාස වර්ග යනාදිය මෙම ක්රමවේද කාණ්ඩ සියල්ල විද්යාවේ න්‍යායාත්මක සංකල්ප මත පිහිටුවා ඇත. එබැවින්, මානසික ආබාධිත පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ ඉගැන්වීමේ සාක්ෂරතාවයේ ක්රමවේදයන් සැලකිල්ලට ගනිමින්, පූර්ව අකාරාදී සහ අකාරාදී කාල පරිච්ඡේද සඳහා නිශ්චිත කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලබන අතර, මෙම අදියරේදී දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ප්රධාන ක්රම තීරණය කරනු ලැබේ.
ක්රමවේදයේ තුන්වන, අවසාන අදියර වැඩසටහන් මාතෘකා සඳහා ක්රමවේද නිර්දේශ මගින් නිරූපණය කෙරේ, නිදසුනක් ලෙස, නාම පදයක නම, විශේෂණ පදය ආදිය අධ්යයනය කිරීමේ පද්ධතිය.
මෙම ධූරාවලි ඉණිමඟේ සියලුම පියවර එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වී ඇත, අන්තර් රඳා පවතී. විද්යාවේ සංකල්පීය පද්ධතිය වඩාත් සවිස්තරාත්මක හා එකඟතාවයකින් වර්ධනය වන තරමට, වඩාත් නිවැරදිව ඉලක්ක තබා, අධ්යාපනික ද්රව්ය වඩාත් ප්‍රවේශමෙන් තෝරා ගනු ලැබේ, ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම වඩාත් අරමුණු සහගතව භාවිතා කරයි, වඩාත් effective ලදායී වන්නේ තනි මාතෘකා පිළිබඳ ක්රමවේද නිර්දේශයන් ය. වැඩසටහනේ.
ක්රමවේදයේ එක් සබැඳියක් අවතක්සේරු කිරීම, වැඩ කිරීමේ ක්රම සෙවීමේදී අවුල් සහගත බව සහ ඔවුන්ගේ තේරීමේ අහඹු බව, පාඩම් වල ඉලක්ක නිවැරදිව තීරණය කිරීමට නොහැකි වීම, ඉගැන්වීම් ආධාරක සහ පන්ති වර්ග තෝරා ගැනීම සාධාරණීකරණය කිරීමට හේතු වේ. ක්රමවේද ක්රමය ඵලදායි විය හැක්කේ එය නිරන්තරයෙන් ක්රමවේද න්යාය මත පදනම් වුවහොත් පමණි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ක්රමවේදය විද්යාව ලෙස වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රමවේද භාවිතය ද ප්‍රබල මෙවලමක් වනු ඇත.
න්යාය සහ භාවිතයේ එවැනි අන්තර් අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය, ඔවුන්ගේ නිරන්තර අන්තර් සම්බන්ධතාවය විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ එය තරමක් තරුණ දැනුමේ ශාඛාවක් වන බැවිනි.
විද්යාවක් ලෙස සහායක පාසලේ රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය 20 වන සියවස ආරම්භයේදී හැඩගැසුණි. පොදු අධ්යාපන ක්රමයට සහායක පාසල් ඇතුළත් කිරීම, වැඩසටහන් නිර්මාණය කිරීම, පෙළපොත්, විශේෂ පාසලක් සඳහා ක්රමවේද ආධාර ක්රමවේද සංකල්ප ගොඩනැගීම උත්තේජනය කරන අවශ්ය කොන්දේසි බවට පත් විය.
සහායක පාසලක රුසියානු භාෂා ක්රමවේදයේ ගැටළු සඳහා කැප වූ පළමු පොත 1935 දී ප්රකාශයට පත් කරන ලදී.
ප්‍රසිද්ධ ක්රමවේදයක්, මන්ද බුද්ධික සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ විශේෂඥයකු වන එම්.එෆ්. Gnezdilov. මෙම කතුවරයාගේ අවසාන පොත "සහායක පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය" වේ.
(එම්., 1965) මෙම ක්ෂේත්රයේ ඔහුගේ වසර පනහක අත්දැකීම් සාරාංශගත කිරීමේ ප්රතිඵලයකි. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ගැටළු පිළිබඳව දිගු කලක් I.P. Kornev, ඔහුගේ පෙළපොත "උපකාරක පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම" 1956 දී ප්රකාශයට පත් කරන ලදී.
විශේෂ ක්රමවේදයක් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ද ප්‍රමුඛ ගුරුවරුන් සහ ක්රමවේදයන් ඊ.එන්. Gruzintseva, E.N. Zavyalova, ටී.එම්. Obraztsova, O.M. රෙමෙසෝවා, එෆ්.එම්. ස්මිර්නෝවා සහ වෙනත් අය.
රුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලය විසින් නම් කරන ලදී ඒ.අයි. හර්සන් යා.අයි. ගිලින්ස්කි සමාජ ප්‍රචණ්ඩත්වය මොනොග්‍රැෆ් UDC 343.9 LBC 67.51 D 47 Ya.I. Gilinsky G 47 සමාජ ප්‍රචණ්ඩත්වය: මොනොග්‍රැෆ් / යා.අයි. ගිලින්ස්කි. - LLC ප්රකාශන ආයතනය "Alef-Press", 2013. ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්. - 185 පි. ISBN978-5-9059-6612-5 යුද්ධ සහ ප්‍රචණ්ඩකාරී අපරාධ මානව වර්ගයාගේ ඉතිහාසය පුරාවටම පැමිණෙන අතර එය ඉතිහාසඥයින්, දේශපාලඥයින් සහ නීතීඥයින් විසින් දීර්ඝ කාලයක් අධ්‍යයනයට භාජනය කර ඇත. නමුත් "අධ්යාපනික" ප්‍රචණ්ඩත්වය, රාජ්‍යයේ ප්‍රචණ්ඩ ක්රියා ... "
"රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ අධ්යාපන හා විද්‍යා අමාත්යාංශය උසස් වෘත්තීය අධ්යාපනය පිළිබඳ ෆෙඩරල් රාජ්ය ස්වයංක්‍රීය අධ්යාපන ආයතනය "රුසියානු රාජ්ය වෘත්තීය අධ්යාපනික විශ්වවිද්‍යාලය" T. V. Leontieva වාග් මාලාව රුසියානු ජන කතා වල සමාජ නියාමනය පිළිබඳ වචන මාලාව. BBK Sh141.12 -025.7 L 47 Leontieva, TV VL 47 රුසියානු ජන උපභාෂාවල සමාජ නියාමනය පිළිබඳ වචන මාලාව: monograph / TV Leontieva; විද්යාත්මක සංස්. ඊ එල් බෙරෙසොවිච්. Ekaterinburg: Ros හි ප්රකාශන ආයතනය....»
"ඊ. ඊ. .ඊ. පුද්ගලයාගේ නිර්මාණශීලිත්වය: විශ්ව විද්යාලයේ තත්වයන් තුළ සංවර්ධන අවස්ථා: මොනොග්‍රැෆ්. - ස්මොලෙන්ස්ක් // SGII, 2001. 119 උසස් අධ්යාපනයේ තත්වයන් තුළ අධ්යයන කාලය තුළ පුද්ගලයාගේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීමේ මාතෘකා ගැටළු සමඟ මොනොග්‍රැෆ් කටයුතු කරයි ... "
"ළමුන් සඳහා අතිරේක අධ්යාපනය පිළිබඳ නාගරික අයවැය අධ්යාපන ආයතනය" නම් වූ දරුවන්ගේ අතිරේක අධ්යාපනය සඳහා මධ්යස්ථානය. V. Voloshina, Kemerovo රතු පොතේ පිටු වලට අනුව, දෙවන වසරේ අධ්යයන සිසුන් සඳහා පරිසර විද්යාව පිළිබඳ පාඩමක් සම්පාදනය කළේ: Goshkina O.N. V. Voloshina "Kemerovo අරමුණ: රතු පොතේ ව්යුහය පිළිබඳ අදහසක් සැකසීමට. කාර්යයන්: 1. රතු පොතේ පිටු සමඟ සිසුන් දැනුවත් කිරීම, හැසිරීමේ නීති සමඟ ... "
2016 www.website - "නොමිලේ ඉලෙක්ට්‍රොනික පුස්තකාලය - විද්යාත්මක ප්රකාශන"
මෙම වෙබ් අඩවියේ ද්රව්ය සමාලෝචනය සඳහා පළ කර ඇත, සියලු හිමිකම් ඔවුන්ගේ කතුවරුන්ට අයත් වේ.
ඔබේ තොරතුරු මෙම වෙබ් අඩවියේ පළ කර ඇති බවට ඔබ එකඟ නොවන්නේ නම්, කරුණාකර අපට ලියන්න, අපි එය ව්‍යාපාරික දින 1-2 ක් ඇතුළත ඉවත් කරන්නෙමු.
1. අක්සෙනෝවා ඒ.කේ. විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ පාසල) රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එම්., 2004.
2. අල්ගසිනා එන්.එන්. අක්ෂර වින්යාස සුපරීක්ෂාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ // РЯШ.-1981.-№3.
3.ආර්සිරි ඒ.ටී. රුසියානු භාෂාව පිළිබඳ විනෝදාත්මක ද්රව්ය. - එම්., 1995
4. එපිෆනි ඩී.එන්. අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීමේ මනෝවිද්යාත්මක මූලධර්ම. පාසැලේ රුසියානු භාෂාව 1976, අංක 4, පි. 12-20.
5. Bogoyavlensky D.N. අක්ෂර වින්යාසය ප්‍රගුණ කිරීමේ මනෝවිද්යාව. - එම්. - 1986.
6. Gorodilova V.I., Kudryavtseva M.Z. කියවීම සහ ලිවීම: ඉගෙනීම, සංවර්ධනය සහ අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: ඩෙල්ටා, 1995.-384p.
7. එෆිමෙන්කෝවා එල්.එන්. ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ වාචික සහ ලිඛිත කථාව නිවැරදි කිරීම: කථන චිකිත්සකයෙකු සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. - එම්.: VLADOS, 2001.-336s.: අසනීප.
8. Eletskaya O.V. විස්තීරණ පාසලක ද්විතීයික හා ජ්යෙෂ්ඨ පන්තිවල සිසුන්ගේ ලිවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීම උල්ලංඝනය කිරීම // විද්යාත්මක හා ක්රමවේද සඟරාව "කථන චිකිත්සක" - 2004, අංක 3 - p18.
10. Zhinkin N.N. ලිවීමේ යාන්ත්‍රණ. - එම්., 1958.
11. Zhuikov S.F. අක්ෂර වින්යාස ක්රියාවන් ගොඩනැගීම (තරුණ පාසල් ළමුන් අතර). - එම්., 1965.
12.ඉන්ෂාකෝවා. පිළිබඳ. පින්තූර සහ පින්තූරවල ශබ්දකෝෂ වචන.-M.: VLADOS,-2005.
13. ඉවානෝවා වී.එෆ්. රුසියානු අක්ෂර වින්යාසයේ මූලධර්ම. - එල්., 1977.-230s.
14. Kaydalova A.I. Kalinina I.K. නූතන රුසියානු අක්ෂර වින්යාසය. -එම්.: උසස් පාසල, 1971 - 249s.
15. Kornev A.N. ළමුන් තුළ ඩිස්ලෙක්සියා සහ ඩිස්ග්රැෆියා. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1995.
16. කුස්මිනෝවා එස්.ඒ. බාල පාසල් ළමුන්ගේ ඩිස්ග්‍රැෆියාව වැළැක්වීම සඳහා කථන රිද්මය නිවැරදි කිරීම // විද්යාත්මක හා ක්රමවේද සඟරාව "කථන චිකිත්සක" - 2004, අංක 3 - පිටු 94 - 103.
17. Lvov M.R. , Ramzaeva T.G., Svetlovskaya N.N. ප්රාථමික ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම.-2 වන සංස්කරණය, Rev.-M.: අධ්යාපනය, 1987.-415p.
18. ලරියෝනෝවා එල්.ජී. රුසියානු භාෂාව / / රුසියානු සාහිත්යයේ පාඩම් වල අක්ෂර වින්යාස රීතිය සමඟ වැඩ කිරීමේ ප්රධාන අදියර.-2005-№3-p.58-64.
19. ලෙවිනා ආර්.ඊ. කථන ඌන සංවර්ධිත දරුවන් තුළ ලිවීමේ ආබාධ. - එම්.: ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ ප්රකාශන ආයතනය, 1961-311.
20. ලුකෂෙන්කෝ එම්.එල්. ඩිස්ග්රැෆියා. ලිඛිත දෝෂ නිවැරදි කිරීම / M.L. Lukashenko, N.G. Svobodina. -එම්.: EKSMO, 2004.-126s.
21. ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය සහ කථන සංවර්ධනය ඉගැන්වීමේ ක්රම: පෙළ පොත. අධ්යාපනික අධ්‍යයනයන්හි ගුරුවරුන් සහ සිසුන් සඳහා. ආයතන / සංයුක්ත. ටී.පී. Salnikova.-M., 2001.
22. මෙල්නිකෝවා අයි.අයි. කථනයේ වර්ධනය. වයස අවුරුදු 7-10 අතර ළමුන් - යාරොස්ලාව්ල්: ඇකඩමි හෝල්ඩින්, 2002.-144p.
24. දරුවන්ගේ කථනය පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රම: කථන ආබාධ හඳුනාගැනීම සඳහා අත්පොතක් / එඩ්. මහාචාර්ය ජී.වී. චිර්කිනා. - 4 වන සංස්කරණය.adp. -එම්.: ARKTI, 2005. -240s.
25. Soloveichik M.S., Zhedek P.S., Svetlovskaya N.N. ප්රාථමික ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාව: ඉගැන්වීමේ න්යාය සහ භාවිතය - එම්.: අධ්යාපනය, -1993. - 383 පි.: අසනීප.
26. Sadovnikova I.N. ලිඛිත කථාව උල්ලංඝනය කිරීම සහ කුඩා සිසුන් තුළ ඔවුන්ගේ අභිබවා යාම: කථන චිකිත්සකයින් සඳහා පොත.-M.: VLADOS.-1997.-255p.
27. Sirotyuk M.V. මිශ්‍ර ඩිස්ග්රැෆියා - මිථ්‍යාව හෝ යථාර්ථය // විද්යාත්මක සහ ක්රමවේද සඟරාව "Defectology" -2006, අංක 2 - p.26.
28. Spirova L.F., Shuifer R.I. කථන ආබාධ සහිත දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම පිළිබඳ ප්රශ්න. -එම්.: ආර්එස්එෆ්එස්ආර් හි අධ්යාපනික විද්‍යා ඇකඩමියේ ප්රකාශන ආයතනය, 1962.
29. Paramonova L.G. ළමුන් තුළ ඩිස්ග්රැෆියා වැළැක්වීම සහ තුරන් කිරීම. - එම්, 2005.
30. Paramonova L.G. කථන චිකිත්සාව. - එම්., 2000.
31. Paramonova L.G. දරුවෙකුට අක්ෂර වින්යාසය උගන්වන්නේ කෙසේද? - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1997.
32. Panov B.T. රුසියානු භාෂාවෙන් විෂය බාහිර වැඩ. - එම්., 1980.
33. ප්රිස්තුපා ජී.එන්. අක්ෂර වින්යාස අභ්යාස පද්ධතිය මත// РЯШ. - 1981.-№3.
34. Prystupa G.N. අක්ෂර වින්යාසය සහ විරාම ලකුණු පිළිබඳ උපදේශාත්මක කරුණු මත// РЯШ. - 1972.- අංක 3.
35. Razumovskaya එම්.එම්. පාසල් අක්ෂර වින්යාස පාඨමාලාවේ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ සංකල්පය // РЯШ-1986-№5.-p.3-13
36. Rozhdestvensky එන්.එස්. ඉගැන්වීමේ ක්රම පිළිබඳව //ප්රාථමික ශ්රේණිවල ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස ක්රමය.-M., 1979.-p.28-42.
37. Rozhdestvensky එන්.එස්. ප්රාථමික පාසලේ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීම: ගුරුවරුන් සඳහා මාර්ගෝපදේශයක් - එම්., 1960-295s.
38. Tyamina I.Yu. අක්ෂර වින්යාස කටයුතු සංවිධානය කිරීම මත // ආරම්භය. පාසල.-2003.
39. පැහැදිලි කිරීමේ ශබ්දකෝෂය / Ozhegova S.I.-M., 2000
40. ටෝකරේවා ඕ.ඒ. කියවීමේ සහ ලිවීමේ ආබාධ (ඩිස්ලෙක්සියා සහ ඩිස්ග්රැෆියා)// ළමුන් සහ නව යොවුන් වියේ කථන ආබාධ/ එඩ්. එස්.එස්. ලියපිඩෙව්ස්කි. - එම්., 1969.
41. උෂාකොව් එන්.එන්. මූලික ශ්රේණිවල රුසියානු භාෂාවෙන් විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්. - එම්., 1988.
42 Krakovskaya එම්.ජී. ගතික praxis උල්ලංඝනය කරමින් ලිවීමේ මෝටර් කුසලතාව ප්රතිෂ්ඨාපනය කිරීම සහ සැකසීමේ ක්රම // විද්යාත්මක සහ ක්රමවේද සඟරාව "කථන චිකිත්සක" -2003, අංක 3.
43. ෆ්රොලෝවා එල්.ඒ. අක්ෂර වින්යාස සුපරීක්ෂාකාරිත්වයේ ව්යුහය // ආරම්භය. පාසල.-2001.-№11.
44. දුර්වල ලිඛිත කථනයක් ඇති පාසල් සිසුන් අතර වචනයක මූලයේ අවධාරණය නොකළ ස්වරයක අක්ෂර වින්යාස කුසලතාව ගොඩනැගීම. Eletskaya O.V. // විද්යාත්මක සහ ක්රමවේද සඟරාව "කථන චිකිත්සක" - 2005, අංක 1.
45. Shakhovskaya S.N. කථන චිකිත්සාව: Proc. ස්ටඩ් සඳහා. defectol. ව්යාජ. ped. ඉහළ පෙළ පොත ආයතන. - එම්.: VLADOS, 2003.-680s.
46. Shapovalova N.S. අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීමේ න්යායික පදනම් (විශේෂ පාඨමාලාවක් සඳහා පෙළපොත්). - Shuya: ප්රකාශන ආයතනය "Polygraphy", 2005.-68s.
47. කථන චිකිත්සාව පිළිබඳ පාඨකයා. / Ed.L.S. Volkova, V.I. Seliverstov. - එම්., 1997.- 2 කොටස
48. Shcherba L.V. රුසියානු ලිවීමේ න්යාය. - එල්., 1983-134p.
උපග්රන්ථ අංක 1
මාතෘකාව පිළිබඳ පෙරටුගාමී කථන චිකිත්සක පාඩමේ සාරාංශය: "උච්චාරණයෙන් පරීක්ෂා කරන ලද අවධාරණය නොකළ භාරයන් අක්ෂර වින්යාසය"
ඉලක්කය වන්නේ වචන, වාක්ය, වාක්ය ඛණ්ඩවල ස්වර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමයි.
කාර්යයන්: - අවධාරණය නොකළ ස්වර සඳහා පරීක්ෂණ වචන තෝරා ගැනීමට ඉගෙන ගැනීමට;
වචනයේ කුඩා ආකාර, බහු වචන සෑදීමේ හැකියාව පුහුණු කිරීම;
ශබ්ද සංජානනය ගොඩනැගීම;
වාක්යයේ ව්යාකරණ සැලැස්ම මත වැඩ කරන්න;
මතකය, අවධානය, චින්තනය වර්ධනය කිරීම.
වචන මාලාව සමඟ වැඩ කිරීම.
උපකරණ: කාර්ය කාඩ්පත්, කළු ලෑල්ල, ක්රීඩා රූලට්, චුම්බක මුදල් ලේඛනය.
පාඩමේ ප්‍රගතිය
1. සංවිධානාත්මක මොහොත.
2. පාඩමේ මාතෘකාව ඉදිරිපත් කිරීම: අ) යාලුවනේ, අද අපි අවධාරණය නොකළ ස්වර රට වෙත යන්නෙමු. අපි වචනවලට ආතතිය දමා අවධාරණය නොකළ ස්වර උද්දීපනය කළහොත් අපි එයට ඇතුල් වනු ඇත.
වචන: රට, නරියා, කෙළ, පොළොව, වීදුරු, ගංගා, තණකොළ, මේස.
ආ) ඩන්නෝ අවධාරණය නොකළ ස්වර සමඟ රට තුළට පැමිණ සියල්ල මිශ්‍ර කළේය. ඔහු වචන වැරදී ඇත. අපි ඒවා නිවැරදි කරමු.
කාඩ්පත්: හැඩිල්, ක්‍රේචල්, ගරා, මාස්ට්, විශාල.
3. වචන වෙනස් කිරීම. පරීක්ෂණ වචන තෝරා ගැනීම
"Znayka" ක්රීඩාව අවධාරණය නොකළ ස්වරයක් සහිත වචන සඳහා, ඔබ වචනයක් තෝරා ගත යුතු අතර එමඟින් අවධාරණය නොකළ ස්වරය ආතතියට පත් වේ.
වචන: mowed - mows.
ඔහු ඇවිද, පෙරළී, අල්ලා, ලුණු දැමූ, පෝෂණය, වර්ණනා, ඇදගෙන ගියේය.
4. ශබ්ද කෝෂ වචනයක් සමඟ වැඩ කරන්න.
ඩන්නෝ වචනය අකුරු වලට විසිරුවා හැර එය එකතු කළ නොහැක.
අකුරු: p, s, d, o, y, a (පිඟන්).
කෑම වර්ග මොනවාදැයි මට කිව හැක්කේ කාටද? එය කුමක් සදහාද?
අපි කෑම පිඟාන යන වචනය අක්ෂරවලට බෙදමු: in-su-yes.
අවධාරණය නොකළ ස්වරයක් සොයා ගැනීම
ක්රීඩාව "වඩා කවුද?" අපි කෑම වර්ග යන වචනය සඳහා විශේෂණ පද සාදන්නෙමු. ඇය කුමක්ද? (ලස්සන, පිරිසිදු, වීදුරු, සුදු, ආදිය). අපි ඇයට ආදරයෙන් (උපකරණ) යැයි කියමු.
5. දීමනා සමඟ වැඩ කරන්න.
Gramoteika ක්රීඩාව. පෙළෙහි ඇති දෝෂ සොයාගෙන නිවැරදි කරන්න.
සුළඟ පොළොව හමනවා. රාත්රියේදී ශක්තිමත් මයිටල් එකක් වැටී ඇත. උදෑසන වන විට සියල්ල නිහඬ විය. වටේටම සුදුමැලි කාපට්. සියලුම මාර්ග ආවරණය කර ඇත. ළමයින් ශීත ඍතුව භුක්ති විඳිති.
6. ලිපි මුදල් ලේඛනය සමඟ වැඩ කරන්න. "රැවුල" යන වචනයේ අකුරු වලින් හැකි තරම් වචන ඉදිරිපත් කරන්න.
7. සාරාංශ කිරීම.
4. ළමුන් තුළ මානසික අවපාතය හඳුනාගැනීමේ සැබෑ ගැටළු (K. S. Lebedinskaya විසින් සංස්කරණය කරන ලදී). එම්., 1982.
5. අනනිව් බී.ජී.තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති, වෙළුම I, II. එම්., 1980.
6. අනනිව් බී.ජී.දැනුමේ වස්තුවක් ලෙස මිනිසා. - SPb., 2001.
7. Anokhin P.K.තෝරාගත් කෘති. ක්රියාකාරී පද්ධතියක න්‍යායේ දාර්ශනික පැතිකඩ. එම්., 1978.
8. අසීව් වී.ජී.වයසට සම්බන්ධ මනෝවිද්යාව. ඉර්කුට්ස්ක්, 1984.
9. බබන්ස්කි යූ.කේ.අධ්යාපනය. එම්., 1998.
10. බරනොව් එස්.පී.අධ්යාපනය. එම්., 1999
11. බෂිනා වී. එම්.මුල් ළමාවිය භින්නෝන්මාදය. එම්., 1980.
12. බෙලෝපොල්ස්කායා එන්.එල්.මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ චේතනාවන් පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනය. කැන්ඩි. dis. එම්., 1976.
13.Bezrukikh M.M., Efimova S.P.ඔබ දන්නවාද ඔබේ ශිෂ්‍ය, එම්., 2004.
14. බ්ලොන්ස්කි පී.පී.තෝරාගත් අධ්යාපනික සහ මනෝවිද්යාත්මක කෘති. 2 ටී දී. T.2./ එඩ්. Petrovsky A.V. - M., 2000.
15. වයිස්මන් එන්.පී.ඔලිගොෆ්රනික් දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාව. එම්., 1976.
16. ව්ලසෝවා ටී.ඒ.දෝෂ විද්යාව පිළිබඳ විද්යාත්මක පර්යේෂණ තවදුරටත් සංවර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන දිශාවන් සහ කාර්යයන්. - දෝෂ විද්යාව, 1975, අංක 5.
17. ව්ලසෝවා ටී.ඒ., පෙව්ස්නර් එම්.එස්.සංවර්ධන ආබාධ සහිත දරුවන් පිළිබඳ ගුරුවරයා. එම්., 1973.
18. Volkov B. S., Volkova N. V.දරුවාගේ මනෝභාවය අධ්යයනය කිරීමේ ක්රම. - එම්., 2004.
19. Voronkova V.V.සහායක පාසලක දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සහ ඇති දැඩි කිරීම - එම්., 1994.
20.වයිගොට්ස්කි එල්.එස්.තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයන. එම්., 1956.
^
21. වයිගොට්ස්කි එල්.එස්.මනෝවිද්යාව. - එම්., 2000.
22. වයිගොට්ස්කි එල්.එස්.ඉහළ මානසික ක්රියාකාරිත්වයන් වර්ධනය කිරීම. එම්., 1960.
23. වයිගොට්ස්කි එල්.එස්.එකතු කරන ලද කෘති, වෙළුම 5. එම්., 1983.
24. Gavrilushkina O. P., Sokolova N. D.මන්ද මානසික පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සහ පුහුණුව. එම්., 1989.
25. Gnezdilov එම්.එෆ්. ප්රාථමික ශ්රේණිවල රුසියානු ඉගැන්වීම. එම්., 1965.
26.ගොලොවිනා ටී.එන්.ද්විතියික පාසල් සිසුන්ගේ ලලිත කලා කටයුතු. එම්., 1974.
27. Grebenyuk O.S.සාමාන්ය අධ්යාපනය: දේශන පාඨමාලාවක්. Kaliningrad, 1996.
28. Grigorovich L.A.අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව: පෙළ පොත. විශ්ව විද්යාල සඳහා දීමනාව. - එම්., 2001.
29. ජේම්ස් ඩබ්ලිව්.පෞරුෂය // පෞරුෂය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. එම්.: 1982.
30. Egorova T.V.සංවර්ධනයේ පසුගාමී තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ මතකයේ සහ චින්තනයේ ලක්ෂණ. එම්., 1973
31. සීගර්නික් බී.වී.ක්රියාකාරිත්වයේ පෞරුෂය සහ ව්යාධිවේදය. එම්., 1971.
32. සීගර්නික් බී.වී.ව්යාධිවේදය. එම්., 1976.
33. ඉල්ඩර් බී.සංජානන වින්යාසයේ සිට තාර්කික මෙහෙයුමක ව්යුහය දක්වා. "මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න", 1960, අංක 5.
34. ඉසෙව් ඩී.එන්.ළමුන් තුළ මානසික ඌන සංවර්ධනය. එල්., 1982.
35. Kabanov M. M., Lichko A. E., Smirnov V. M.සායනයේ මනෝවිද්යාත්මක රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීමේ ක්රම. එල්., 1983.
36. Kagan V. E.ළමුන් තුළ ඔටිසම්. L., 1981. ළමා කාලයේ Kovalev VV මනෝචිකිත්සාව. එම්., 1979.
37. කොන් අයි.එස්.තමා සෙවීමේදී: පෞරුෂය සහ එහි ස්වයං විඥානය. එම්.: 1984.
38. කොනොනෝවා එම්.පී.මානසික රෝගී දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක අධ්යයනය සඳහා මාර්ගෝපදේශය. එම්., 1963.
39. කොෂෙල්වා ඒ.ඩී.ඔලිගොෆ්රනික් දරුවන් ඔවුන්ගේ බුද්ධිමය හැකියාවන් පිළිබඳ දර්ශකයක් ලෙස නව දැනුම උකහා ගැනීම. // ව්‍යාධි මනෝවිද්‍යාවේ ගැටළු. එම්., 1972.
40. ලලෙවා ආර්.අයි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කියවීමේ ආබාධ ඉවත් කිරීම. එම්., 1978.
41. ලෙබෙඩින්ස්කායා කේ.එස්.වැඩිවිය පැමිණීමේ වේගයේ ව්යාධිවේදය සහිත ළමුන්ගේ මානසික ආබාධ. එම්., 1969
^
42. ලෙබෙඩින්ස්කි වී.වී.ළමුන් තුළ මානසික වර්ධනයේ ආබාධ. - එම්., 1985
43. ලියොන්ටිව් ඒ.එන්.ක්රියාකාරිත්වය, විඥානය, පෞරුෂය. එම්., 1975.
44. ලිච්කෝ ඒ.ඊ.යෞවනයන් තුළ මනෝ ව්‍යාධි සහ චරිත උච්චාරණ. එල් "1977.
45. Likhachev B.T. Pedagogy: දේශන පාඨමාලාව. එම්., 1998.
46. ලුබොව්ස්කි වී.අයි.ළමුන් තුළ ක්රියාවන් පිළිබඳ වාචික නියාමනය වර්ධනය කිරීම (සාමාන්ය හා රෝගී තත්වයන් තුළ). එම්., 1978.
47. ලුරියා ඒ.ආර්.පුද්ගලයෙකුගේ ඉහළ බාහිකයේ ක්රියාකාරිත්වය. එම්., 1969.
48. ලුරියා ඒ.ආර්.සාමාන්ය සහ අසාමාන්ය දරුවෙකුගේ ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරිත්වයේ ගැටළු, වෙළුම II. එම්., 1956.
49. මස්ලොව් යූ.සාමාන්ය වාග් විද්යාව හැඳින්වීම. එම්., 1997.
50.නෙබිලිට්සින් වී.ඩී.පුද්ගල වෙනස්කම් පිළිබඳ මනෝ භෞතික විද්යාත්මක අධ්‍යයනයන්. එම්., 1976.
51. නෙමොව් ආර්.එස්.සාමාන්ය මනෝවිද්යාව. SPb., 2007.
52. අසාමාන්ය දරුවන්ගේ පුහුණුව සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ මූලික කරුණු. එඩ්. A. I. Dyachkova. එම්., 1965.
53. සහායක පාසලක සිසුන්ගේ මානසික වර්ධනයේ ලක්ෂණ. එඩ්. J. I. SHIF. එම්., 1965.
54. පිඩ්කාස්ටි පී.අයි.අධ්යාපනය. එම්., 2006.
55. Pevzner M.S.ඔලිගොෆ්රනික් දරුවන්. එම් "1959.
56. සහායක පාසල්වල ළමුන් තෝරා ගැනීමේ මූලධර්ම. එඩ්. G. M. Dulneva, A. R. Luria. එම්., 1973
57. Puzanov B.P.නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනය එම්., 1998
58. රමෙන්ස්කායා ඕ.එල්.පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් විසින් සදාචාරාත්මක අදහස් උකහා ගැනීම පිළිබඳ ප්රශ්නයට. // මනෝවිද්‍යාවේ අලුත්. එම්., 1977.
59. මුල් ළමාවිය ඔටිසම්. - සෙනසුරාදා. විද්යාත්මක කෘති. එඩ්. T. A. Vlasova, V. V. Lebedinsky, K. S. Lebedinsky, මොස්කව්, 1981.
^
60. රුබින්ස්ටයින් එස්.එල්.සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මූලික කරුණු. එම්., 1988.
61.
Rubinstein S. Ya.ව්යාධිවේදය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක ක්රම. එම්., 1970.
62. Rubinstein S. Ya.මානසික ආබාධ සහිත යෞවනයෙකුගේ මනෝවිද්යාව. එම්., 1979.
63. ස්වයං-නියාමනය මමසහ පුද්ගලයාගේ සමාජ හැසිරීම පුරෝකථනය කිරීම. එල්., 1979.
64. සෙලෙව්කෝ ජී.කේ.නවීන අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්. එම්., 1998.
65. Slastenin V.A.අධ්යාපනික ඉතිහාසය. එම්., 1998.
67. ස්පිවකොව්ස්කායා ඒ.එස්.ක්රීඩාව කඩාකප්පල් කිරීම. එම්., 1980
68. Stolyarenko එම්.ඒ.සාමාන්ය මනෝවිද්යාව. එම්., 2004.
69. Strebeleva ඊ.ඒ.විශේෂ පෙර පාසල් අධ්යාපනය. එම්., 2002
70. Sukhareva G. E., Yusevich L. S.මනෝවිද්යාත්මක ව්යාධිජනක ප්රතික්රියා (නියුරෝසිස්). // ළමා රෝග සඳහා බහු-වෙළුම් මාර්ගෝපදේශය, වෙළුම. 8.-M., 1965
71. Tigranova L. I.ශ්‍රවණාබාධිත දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය. එම්., 1978.
72. උෂාකොව් ජී.කේ.ළමා මනෝචිකිත්සාව. එම්., 1973.
73. එෆෙන්ඩිව් ඒ.ජී.පෞරුෂය // සමාජ විද්යාවේ මූලික කරුණු: දේශන පාඨමාලාවක්. එම්., 1993.
74. යානොව් වී.ඒ.යෞවනයෙකුගේ මනෝවිද්යාව. එල්., 1987.
ඇමුණුම 1.
අග්නියා බාර්ටෝ "කඹය"
වසන්තය, පිටත වසන්තය
වසන්ත දින!
කුරුල්ලෝ ගංවතුරින් ගලා යනවා වගේ
ට්රෑම් ඇමතුම්.
ඝෝෂාකාරී, විහිලු
වසන්ත මොස්කව්.
තාම දූවිලි නෑ
හරිත පත්ර.
ගසක් මත රොක් ගොරවයි,
ට්‍රක් රථ ඝෝෂා කරයි.
වසන්තය, පිටත වසන්තය
වසන්ත දින!
මගීන්ට මෙතැනින් ගමන් කළ නොහැක:
මඟ දිගේ කඹයක් ඇත.
කෙල්ලෝ හිතාගෙන ඉන්නේ කෝරස් එකෙන්
දස වතාවක් දහය.
මේක අපේ ගෙවත්තෙන්.
ශූරයන්, මාස්ටර්
ඔවුන් ඔවුන්ගේ සාක්කුවල ජම්පර් රැගෙන,
උදේ ඉඳන් පනිනවා.
මිදුලේ සහ බුලවාර්ඩ් මත
මංතීරුවේ සහ වත්තේ
සහ සෑම පදික වේදිකාවකම
මගීන් ඉදිරියේ
සහ දිවීමකින්
සහ ස්ථානයේ
සහ කකුල් දෙකක්
එක්ව.
Lidochka ඉදිරියට ගියේය.
ලීඩා කඹය ගනී.
කෙල්ලෝ එහාට පනිනවා
විනෝදජනක හා බුද්ධිමත්
සහ ලීඩාගේ අතින්
කඹය කැඩී ගියේය.
ලින්ඩා, ලින්ඩා, ඔබ කුඩායි!
නිෂ්ඵල ලෙස ඔබ පැනීමේ කඹය ගත්තා! -
ලින්ඩාට පනින්න බැහැ
කෙළවරට ළඟා නොවන්න!
උදේ පාන්දර කොරිඩෝවේ
එකපාරටම අඩි සද්දයක් ඇහුණා.
අසල්වැසි අයිවන් පෙට්‍රොවිච් නැඟිට,
මට කිසිවක් තේරුම් ගත නොහැකි විය.
ඔහු දරුණු ලෙස කෝපයට පත් විය
ඔහු කෝපයෙන් මෙසේ කීවේය.
- ඇයි මුළු රෑම ඉස්සරහ
කවුරුහරි අලියෙක් වගේ පාගනවාද?
ආච්චි ඇඳෙන් නැගිට්ටා...
කොහොම හරි නැගිටින්න වෙලාව හරි.
මෙය ශාලාවේ ලීඩා ය
උදේ පනින්න ඉගෙන ගන්න.
ලීඩා මහල් නිවාසය වටා පනිනවා
ඒ වගේම ඇය හයියෙන් ගණන් කරනවා.
නමුත් ඇය සාර්ථක වන තාක් කල්
දෙකට ගණන් කරන්න.
ලින්ඩා ඇගේ ආච්චිගෙන් මෙසේ අසයි.
- ටිකක් හැරෙන්න!
මම දැනටමත් පැන්නා
දහයට ආසන්නයි.
හොඳයි, ආච්චි කිව්වා,
දැනට මදිද?
පහළ මාලයේ, සමහර විට වත්
සිවිලිමෙන් දෙහි.
වසන්තය, පිටත වසන්තය
වසන්ත දින!
ගසක් මත රොක් ගොරවයි,
ට්‍රක් රථ ඝෝෂා කරයි.
ඝෝෂාකාරී, විහිලු
වසන්ත මොස්කව්.
තාම දූවිලි නෑ
හරිත පත්ර.
Lidochka ඉදිරියට ගියේය
ලීඩා කඹය ගනී.
ලින්ඩා, ලින්ඩා! ඒක තමයි, ලින්ඩා!
කටහඬ ඇහෙනවා. -
බලන්න, මේ ලින්ඩා.
පැය භාගයක් පදින්න!
මම කෙළින් සිටිමි
මම සහ පැත්තට
හැරීමක් සමඟ
සහ පිම්මකින්
සහ දිවීමකින්
සහ ස්ථානයේ
සහ කකුල් දෙකක්
එක්ව...
කෙළවරට පැන්නා.
- මට බැරි වෙයි!
වසන්තය, පිටත වසන්තය
වසන්ත දින!
පොත් සමඟ, සටහන් පොත් සමඟ
සිසුන් එනවා.
ඝෝෂාකාරී විනෝදයෙන් පිරී ඇත
බුල්වාර්ඩ් සහ උද්යාන,
තවද ඔබට අවශ්ය තරම් ප්රීති වන්න
සෑම ආකාරයකින්ම පනින්න.
උපග්රන්ථය 2
A. Vvedensky "විද්යාඥ Petya"
ළමයින් පෙටියා වෙත පැමිණියහ.
ළමයින් පෙටියා සමඟ කතා කළහ:
- Petya, Petya, ඔබ විද්යාඥයෙක්, -
ඔවුන් ඔහුට කියනවා. -
කොළ පැහැති කොළයක් වටා මැස්සන්,
ඇයි අපට පැහැදිලි කරන්න?
එවිට පේතෘස් මෙසේ පිළිතුරු දුන්නේය.
- දරුවන්!
යහපත,
මම පැහැදිලි කරන්නම්.
කොළ පැහැති කොළ වටා පියාසර කරයි
තණකොළ මත වියළි මලකඩ,
මොකද එයා නරකයි
නූල් සමග ශාඛාවට මැසීම.
ශීත ඍතුවේ දී ඇයි අපට තේරෙන්නේ නැහැ
පාරට හිම වැටෙනවා
සහ සුදු පොළොවට ඉහළින්
ෆින්ච් තවදුරටත් පියාසර කරයිද?
මම හොඳටම දන්නවා:
හිම යනු දත් කුඩු ය
නමුත් විශේෂ, රසවත්,
භූමික නොවේ, නමුත් ස්වර්ගීය.
ෆින්ච් තවදුරටත් පියාසර නොකරයි
ඔබ දන්නා පරිදි, මන්ද:
වලාකුළට පියාපත් කැටි වේ,
ඔවුන් ඔහුව උත්සාහ කරති. ...
දින කෙටි වන බව ඔබට පෙනේ
ඒ වගේම රාත්‍රී කාලයත් වැඩි වෙනවා
ඇයි, පසුව පිළිතුරු දෙන්න
මුළු ගඟම අයිස්වලින් වැසී තිබේද?
ගඟේ මාළු ගෙයක් හදනවා
ඔබේ දරුවන් සඳහා
ගඟ අයිස්වලින් ආවරණය කළා -
ඔහු ඔවුන්ට වහලක් වැනිය.
ඒ නිසා රාත්‍රිය වැඩියි
ඒ නිසා දවස් කෙටියි
අපි බොහොම කලින් පටන් ගත්තා කියලා
ගෙවල්වල ගිනි දල්වන්න.
අශ්වයා
එහි අශ්වයෙක් ජීවත් විය
එහි අශ්වයෙක් ජීවත් විය
එහි අශ්වයෙක් ජීවත් විය
තවද අශ්වයාට වලිගයක් ඇත
දුඹුරු කන්,
දුඹුරු කකුල්.
මෙන්න වයසක ගෑනු දෙන්නෙක් ඇවිත්..
අත්පුඩි ගැහුවා
අපි droshky තැබුවා
ඔවුන් පාරට දිව්වා.
දුවනවා, දුවනවා අශ්වයා
වීදිය දිගේ, සිනිඳු දිගේ
හදිසියේම ඇය ඉදිරිපිට තීරුවක් තිබේ,
තීරුවේ පෝස්ටරය:
දැඩි ලෙස තහනම්
වීදිය දිගේ ගමන් කිරීම.
මේ දිනවලින් එකක් එය අපේක්ෂා කෙරේ
ජලනල සවි කරන්න.
අශ්වයා දුටුවේය
මම කල්පනා කරලා නැගිට්ටා.
තවද එය තවදුරටත් ධාවනය නොවේ.
වයසක ගෑනුන්ට තරහ ගියා
මහලු කාන්තාවන් පවසන්නේ:
"අපි නතර කරන්නේ කුමක් සඳහාද?"
වයසක ගෑනු කතා කරනවා.
අශ්වයා හැරී ගියේය
කරත්තය පැන්නා
මහලු කාන්තාව බැලුවාය
පෙම්වතිය මෙහෙම කියනවා:
"මේ එවැනි අශ්වයෙක්,
ලස්සන අශ්වයා,
ඇයට කියවන්න පුළුවන්
පොලු මත පෝස්ටර්.
අශ්වයා වර්ණනා කළා
ඇයට රතිඤ්ඤයක් මිල දී ගත්තා
ඊට පස්සේ දුන්නා
සටහන් පොත සහ ප්‍රාථමිකය.
ඇමුණුම 3
ඇයි අද පෙටියා
දස වතාවක් අවදි වුණාද?
මොකද එයා අද
පළමු ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වේ.
ඔහු දැන් නිකම්ම නිකම් කොල්ලෙක් නොවේ
දැන් ඔහු නවකයෙක්.
එයා අලුත් ජැකට් එකක් ඇඳගෙන
ටර්න්ඩවුන් කොලර්.
අඳුරු රාත්‍රියේ ඔහු අවදි විය
වෙලාව තුන පසු වූවා පමණි.
ඔහු දරුණු ලෙස බියට පත් විය
පාඩම දැනටමත් ආරම්භ වී ඇති බව.
ඔහු විනාඩි දෙකකින් ඇඳුම් ඇඳ ගත්තේය
ඔහු මේසය මත තිබූ පැන්සල් පෙට්ටියක් අතට ගත්තේය.
තාත්තා පස්සෙන් දිව්වා
මම දොර ළඟදී ඔහුව අල්ලා ගත්තා.
බිත්තිය පිටුපස අසල්වැසියෝ නැඟී සිටියහ.
විදුලිය දැල්වීය
බිත්තිය පිටුපස අසල්වැසියෝ නැඟී සිටියහ.
ඉන්පසු ඔවුන් නැවතත් බිම වැතිර සිටියහ.
ඔහු මුළු මහල් නිවාසයම අවදි කළේය,
මට උදේ වෙනකම් නිදාගන්න බැරි වුණා.
මගේ ආච්චි පවා සිහින මැව්වා
ඇගේ පාඩම කුමක්ද?
සීයා පවා සිහින මැව්වා
ඔහු කළු ලෑල්ල අසල සිටගෙන සිටින්නේ කුමක්ද?
ඒ වගේම ඔහුට සිතියමේ බැහැ
මොස්කව් ගඟ සොයා ගන්න.
ඇයි අද පෙටියා
දස වතාවක් අවදි වුණාද?
මොකද එයා අද
පළමු ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වේ.
සාක්ෂර වන්න
කොච්චර කාලෙකට කලින්ද
අපි කියෙව්වා
දුෂ්කරතා සමඟ:
“ඩො-මයික්. නිවස
Mi-sha ලස්සනයි.
මි-ෂා කුඩායි.
මි-ෂා නිවස කැඩුවා.
කොච්චර කාලෙකින්ද අපි අම්මට කතා කරන්නේ
සහ පළමු වතාවට තමන්
ඔබේ මවට ශබ්ද නඟා කියවන්න:
"අම්මා we-la-ra-moo."
නොවැම්බර් ගෙවී ගියේය
දෙසැම්බර් - ජනවාරි -
ඒ වගේම අපි ජය ගත්තා
ප්‍රයිමර්.
අපට සුබ පැතුවා
දහවන ශ්රේණිය -
අපට මොනතරම් ගෞරවයක්ද!
අපි අමුත්තන් සඳහා කතාව තීරණය කළා
ලේනා ගැන කියවන්න.
නමුත් උද්යෝගයෙන්
මම කියෙව්වා
කූඩුවේ මොනවද තියෙන්නේ
බනිස් ජීවත් වුණා!
උපග්රන්ථය 4
දැනටමත් අහස සරත් සෘතුවේ හුස්ම ගනිමින් සිටියේය,
හිරු එළිය අඩු විය
දවස එන්න එන්නම කෙටි විය
වනාන්තර අද්භූත වියන්
දුක්බර ඝෝෂාවකින් ඇය නිරුවතින් සිටියාය.
මීදුම කෙත්වලට වැටුණා
ඝෝෂාකාරී පාත්තයින් තවලම්
දකුණට විහිදී ඇත: ළඟා වෙමින්
තරමක් කම්මැලි කාලය;
නොවැම්බර් දැනටමත් මිදුලේ සිටියේය.
උපග්රන්ථය 5. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක 2 වන ශ්රේණියේ (VIII අදියර) අග්නියා බාර්ටෝගේ කවිය "කඹය" කියවීමේ පාඩමක ක්රමවේදය වර්ධනය කිරීම
පාඩම් අරමුණු:
A.L ගේ වැඩ පිළිබඳව සිසුන් දැනුවත් කිරීම. බාර්ටෝ.
ඔබේ කියවීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කරන්න
කියවීමේ ප්රකාශිත බව මත දිගටම වැඩ කරන්න.
පාඩම් කියවීමට ඇල්මක් ඇති කරන්න.
පන්ති අතරතුර:
1. A. Barto "Bull Misha", "Bunny Tanya" විසින් කවි සහිත ශ්රව්ය පටිගත කිරීමකට සවන් දීම.
2. ගුරුවරයාගේ වචනය: මේවා A.L ගේ කවි. බාර්ටෝ. ඇය තවදුරටත් අප අතර නැත, නමුත් මෙම ලේඛකයාගේ කවි සදහටම ජීවත් වනු ඇත. අපි අහමු A.L. බාර්ටෝ - ඇය ඇගේ එක් කවියක් කියවයි. (ශ්රව්ය පටිගත කිරීමකට සවන් දීම).
3. කථන උණුසුම
රා රෝ රේ රූ (ප්‍රශ්නාර්ථය සහිතව, අසන්න)
Tra Tro Tre Tru (ප්‍රතිචාරය)
Stra Str Str Str Stru (ප්‍රීතිය ප්රකාශ කරන්න)
4. ගුරුවරයාගේ වචනය: වසන්තයේ ආරම්භය ස්වභාව ධර්මයේ වසන්ත වෙනස්කම් (උණුවන හිම, දියවන ලද පැල්ලම් පෙනුම, තණකොළ, මල්) පමණක් නොව, මිනිසුන් කරන දේ, ළමයින් සෙල්ලම් කරන ක්රීඩා වලින් ද නිරීක්ෂණය කළ හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස, මාර්ග සහ පිරිසිදු කිරීම් වියළී ගිය වහාම, පිරිමි ළමයින් hopscotch ඇඳීමට පටන් ගනී, පිරිමි ළමයින් ඔවුන්ගේ ප්‍රියතම පාපන්දු ක්රීඩා කරයි, සහ ගැහැණු ළමයින් කඹයෙන් උඩින් පනිනවා. කිවිඳිය ඒ.එල්. බාර්ටෝට "ද රෝප්" (උපග්රන්ථය 1) නමින් කවියක් පවා ඇත.
මෙම කවියට සවන් දී එය කුමක්දැයි කියන්න.
5. ගුරුවරයා කවියක් කියවයි.
පැවරුම: එය කුමක් ගැනද?
6. කවි ශබ්දකෝෂයක් සම්පාදනය කිරීම: ට්රෑම් රථ (කාර්යය - ඔබේ ඇස්වලින් කියවන්න), ගිගුරුම් (තනි තනිව කියවන්න), ගමන් කරන්නන්, සලකා බලන්න, උපත (මෙම වචන එකමුතුව කියවා ඇත).
කවිය තුළ පැහැදිලි කළ යුතු වචන තිබේ.
වෙනස් ලෙස පවසන්නේ කෙසේද?
ඔවුන් ගොරවනවා, කෑගහනවා, ඝෝෂා කරනවා
පනින ලණු
Boulevard, නගරයේ වීදියක පුළුල් මංතීරුවක්
7. ස්වාධීන කියවීම.
ප්‍ර: මේ කවියෙන් මොන වගේ මනෝභාවයක් ඇති වෙනවාද?
8. කවියේ විශ්ලේෂණය.
ප්රශ්නය:
කතුවරයා කතා කරන්නේ නගරයේ වසන්තයේ සලකුණු මොනවාද?
ඔහු ට්රෑම් රථ ඇමතුම් සංසන්දනය කරන්නේ කුමක් ද?
එවැනි සැසඳීමක් ඇත්තේ ඇයි?
කෙල්ලෝ මොකද කරන්නේ?
ඔවුන් පනින්නේ කොහේද?
උසාවියේ ශූරයා හෝ මාස්ටර් යන මාතෘකාව ලබා ගත හැක්කේ කාටද?
9. වරණාත්මක කියවීම.
අවට මෙතරම් ඝෝෂාකාරී වන්නේ ඇයි සහ හැමෝම සතුටින් සිටින්නේ ඇයි?
පින්තූරය අත්සන් කරන්න.
ගැහැණු ළමයින්ට පනින්න පුළුවන් කොහොමද කියලා කියවන්න?
ලින්ඩා ගැන කියන දේ කියවන්න?
ඉතින් ලීඩා පනින්නේ කෙසේද?
10. ප්රකාශිත කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම.
දැන් අපි මෙම කවිය ලස්සනට, ප්රකාශිත ලෙස කියවන්නේ කෙසේදැයි ඉගෙන ගනිමු.
පුනරාවර්තනය වන වචන මොනවාද?
විරාමයක් තබා ප්‍රකාශිතව කියවමු. විරාම මොනවාද?
11. තාර්කික ආතතිය.
ගුරුවරයාගේ වචනය:
යාලුවනේ, අපි සමහර වචන වඩාත් තදින් අවධාරණය කරනවාක් මෙන් කටහඬකින් උද්දීපනය කරන බව ඔබ දැනටමත් දැක ඇති. රුසියානු පාඩම් වලින් ආතතිය යනු කුමක්දැයි අපි දනිමු, කියවීමේ පාඩම් වලට ඔවුන්ගේම ආතතිය ඇත. පදයේ තනුවට තාර්කික විරාම කිහිපයක් තිබීම සඳහා තාර්කික ආතතියක් ද අවශ්ය වේ. එය කුමක්දැයි දැන් ඔබට වැටහෙනු ඇත. මම දැන් ඔබෙන් අසමි, ඔබ පිළිතුරු දෙනු ඇත, යටින් ඉරි ඇඳ ඇති වචනය ඔබේ කටහඬින් උද්දීපනය කරන්න.
වැගිරුණු Raven Little Crow
වැගිරුණු Raven Little Crow
වැගිරුණු Raven Little Crow
එක හා එකම දිව twister අනුවාද තුනකින් විය හැකිය, ඔබේ කටහඬ සමඟ අවශ්ය වචන උද්දීපනය කිරීම - මෙය තාර්කික ආතතියයි.
12. ප්රකාශිත කියවීම.
උපුටා ගැනීමෙන් කියවීම "Lidochka ඉදිරියට ආවා." එක් සිසුවෙකු අනෙක් අතට, පසුව සියලුම ගැහැණු ළමයින්, පසුව සියලුම පිරිමි ළමයින්, පසුව මුළු පන්තියම කියවයි.
කාර්යය: කවියේ ශ්රව්ය පටිගත කිරීම් දෙකකට සවන් දෙන්න. ඔබ වැඩිපුර කැමති කුමන එකටද? මොකක්ද වෙනස?
13. සාරාංශ කිරීම. ශ්රේණිගත කිරීම.
උපග්රන්ථය 6. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක 2 වන ශ්රේණියේ (VIII අදියර) A. Vvedensky "විද්යාඥ පෙටියා", "අශ්වයා" විසින් කවි කියවීමේ පාඩමක ක්රමවේදය වර්ධනය කිරීම
පාඩම් අරමුණු:
1. A.I හි කවි වලට ළමයින් හඳුන්වා දීම. Vvedensky "විද්යාඥ Petya", "අශ්වයා" (උපග්රන්ථය 2).
2. කවිවල වීරයන්ගේ හැඟීම් සහ මනෝභාවයන් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, ශබ්දය සමඟ සිදුවන දේ කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය.
3. කියවීමේ කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම - ප්රකාශනය, දැනුවත්භාවය, නිවැරදි බව. වචනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන්න.
පන්ති අතරතුර
1. සංවිධානාත්මක මොහොත.
2. ගුරුවරයාගේ වචනය: අද අපි ඇලෙක්සැන්ඩර් ඉවානොවිච් Vvedensky ගේ වැඩ ගැන දැන හඳුනා ගනිමු.
3. නව ද්රව්ය ඉගෙනීම:
A) කථනයේ ප්රකාශනය සහ නිවැරදි බව මත වැඩ කරන්න.
කාර්යය 1: සතුටින් කියවන්න
මෙන්න පේතෘස් ඔබ ඉදිරියෙහි වාඩි වී සිටී
ඔහු ලෝකයේ සෑම කෙනෙකුටම වඩා බුද්ධිමත් ය
ඔහු දන්නා සියල්ල
තේරෙනවා
ඔහු අන් අයට සියල්ල පැහැදිලි කරයි.
කාර්යය 2. දැන් එම පාඨය අමනාප වී කියවන්න
B) ගුරුවරයාගේ වචනය: ඇලෙක්සැන්ඩර් ඉවානොවිච් Vvedensky යනු පෙර පාසල් සහ පාසල් වයසේ ළමුන් සඳහා පොත් 40 කට වැඩි ගණනක කතුවරයා වේ. ඔහු චාල්ස් පෙරෝල්ට් සහ ග්‍රිම් සහෝදරයන්ගේ සුරංගනා කතා පරිවර්තනය කළේය. ඒ.අයි. Vvedensky 1904 දී Petrograd සේවකයෙකුගේ පවුලක. ඔහු විශ්ව විද්‍යාලයෙන් භාෂා අධ්‍යාපනයක් ලබා ගත්තේය. ඔහු D. Kharms, Yu. Vladimirov, N. Zabolotsky සමඟ මිතුරු විය. ඔහුගේ කාව්‍ය කෘතියේ දී ඔහු රුසියානු ජන කලාව මත විශ්වාසය තැබීය.
4. ගුරුවරයා විසින් "විද්යාඥ පෙටියා" කාව්යයේ ප්රාථමික කියවීම.
5. අවබෝධය පිළිබඳ මූලික පරීක්ෂාව. පෙළ සමඟ වැඩ කරන්න.
ප්රශ්නය:
ඔබ කවියට කැමතිද?
එය නිර්මාණය කරන්නේ කුමන මනෝභාවයද?
මෙම කවියේ සිදුවන්නේ කුමක්ද?
කවියේ ඇති චරිත මොනවාද? ඔවුන්ගේ වචන පැන්සලකින් සලකුණු කරන්න.
අභියාචනයේ පෙළෙහි සොයා ගන්න. ඒවා කියවිය යුත්තේ කෙසේද?
ඔබ සිතන්නේ පෙටියාගේ නම කුමක්ද?
මෙම කවියට ඔබ ඉදිරිපත් කරන මාතෘකාව කුමක්ද?
පීට්ගේ වචන ගැන කුමක් කිව හැකිද?
දරුවන්ගේ කථනයට අනුගත විය හැකි චලනයන් සහ මුහුණේ ඉරියව් මොනවාද?
පෙටියාට තිබිය හැකි චලනයන් සහ මුහුණේ ඉරියව් මොනවාද?
6. දරුවන් විසින් ප්රකාශිත කියවීම.
7. නව ද්රව්ය පිළිබඳ අඛණ්ඩ අධ්යයනය.
A) කියවීමේ තාක්ෂණය මත වැඩ කරන්න (සම්පූර්ණ වචන වලින් සුමට කියවීම).
ආ) ගුරුවරයා "අශ්වයා" කවි කියවීම
C) පෙළ සමඟ වැඩ කරන්න.
Drozhki - සැහැල්ලු රෝද හතරේ කරත්තයක්, මිනිසුන් ප්රවාහනය කිරීම සඳහා කරත්තයක්.
වෙනත් වචන සැඟවී ඇති වචන සොයන්න.
(හාරොන්මඩ ah loshනිරය ka,පිහිය කි, පැරණිකන් , කලබල වෙනවා ඇස්, සඳහානිධානය යාලි, ඩීඅං , බීහෙජ්ජෝග් එය, gකලබල වෙනවා cue, inමිතුරා , වගුව හොට, pවාර්නිෂ් දී, sterysipelas ඔහ්, ගැනචලනය , කලින්මහල ඔහ්, වතුරරැහැන , thහොරා yat, telහෙජ්ජෝග් ක, කණුවඔහ් , සමඟවොව් ar, pඔහ් කපා දැමීම, ආදිය)
D) සිසුන් විසින් ප්රකාශිත කියවීම.
8. පාඩමේ ප්රතිඵල.
අද අප කියවූ කවි කිවිඳිය කුමක්ද?
9. ගෙදර වැඩ.
ඕනෑම කවියක් ප්රකාශිත කියවීම සඳහා සූදානම් වන්න.
උපග්රන්ථය 7. A. Barto විසින් "පාසලට", "සාක්ෂරතාවයට පත් වන්න" කවි කියවීමේ පාඩමක ක්රමවේදය වර්ධනය කිරීම.
පාඩම් අරමුණු:
A.L. Barto ගේ නව කවි වලට ළමයින් හඳුන්වා දෙන්න.
මතකය සහ අවධානය වර්ධනය කිරීම, ප්රකාශිත කියවීමේ කුසලතා; සංසන්දනය කිරීමට සහ වෙනස් කිරීමට ඉගෙන ගන්න.
රාජකාරි සඳහා වගකිවයුතු ආකල්පයක් වර්ධනය කරන්න.
පන්ති අතරතුර
1. සංවිධානාත්මක මොහොත.
2. ගුරුවරයාගේ වචනය: අද අපි A. L. Barto ගේ කවි (උපග්රන්ථය 3) සමඟ දිගටම දැන හඳුනා ගන්නෙමු. A.L. Barto ගේ කවි වලට හැමෝම ආදරෙයි, දන්නවා, අපි පසුගිය පාඩමේදී මේ ගැන කතා කළා. බලන්න ඔබ පොත් කීයක් ගෙනාවාද! මෙයින් ඇඟවෙන්නේ සෑම නිවසකම A. L. Barto ගේ පොතක් ඇති බවයි. අද අපි පාසල් තේමාවක් මත කවි දෙකක් සමඟ දැන හඳුනා ගනිමු.
^
3. නව ද්රව්ය ඉගෙනීම.
ඒ). ගුරුවරයා විසින් "පාසලට" කාව්යයේ ප්රාථමික කියවීම.
ගුරුවරයාගේ වචනය: මම ඔබට කවියක් කියවමි, ඉන්පසු එය ඔබට ඇති කළ මනෝභාවය කුමක්දැයි මට කියන්න?
බී). කවියේ මූලික සංජානනය .
ඔබට ලැබුණු මනෝභාවය කුමක්ද? මන්ද?
ඔබ පළමු පන්තියට යන විට ඔබේ මනෝභාවය මතක තබා ගත්තේ කාටද?
ඔබ කලබල වුණාද? මන්ද?
4. ඒකාබද්ධ කියවීම.
5. කවියේ අන්තර්ගතය මත වැඩ කරන්න.
ප්රශ්නය:
කවියේ රේඛා අඩංගු වේ: "ඔහු දරුණු ලෙස බියට පත් විය ...". පෙටියා බියගුල්ලෙක් යැයි කිව හැකිද?
කවියේ ප්‍රශ්නාර්ථ වාක්යයක් සොයන්න. එය කියවන්න. තාර්කිකව අවධාරණය කරන්නේ කුමන වචනයද? ඔබේ කටහඬේ අවධාරණය කළ වචනය පෙන්වමින් එය නැවත කියවන්න.
පෙටියා මෙතරම් නරක ලෙස නිදාගත්තේ ඇයි?
ආඩම්බරයෙන් කියවන්න.
එකම චතුරස්රයේ අවසාන පේළි දෙක කියවන විට ඇති වන හැඟීම් මොනවාද?
පළමුව අභිරහස් ලෙස, පසුව භීතියෙන් කියවන්න.
හාස්‍යයෙන් කියවිය යුතු රේඛා සොයාගෙන කියවන්න.
ඔවුන් හාස්‍යජනක ලෙස හැඳින්විය හැක්කේ ඇයි?
6. තරඟකාරී කියවීම.
දැන් අපි සම්පූර්ණ කවියම කියවමු.
මට සෙල්ලම් බඩුවක් ගන්න පුළුවන්ද? මන්ද?
^
7. නව ද්රව්ය මත අඛණ්ඩ වැඩ.
ඒ). "සාක්ෂර වන්න" යන කාව්‍යය තමන්ටම කියවන ළමයින්.
දැන් ඔබ "සාක්ෂර වන්න" කවිය නිහඬව කියවනු ඇත. නිහඬව යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද?
(ළමයින් කවිය නිහඬව කියවයි.)
බී). ඒකාබද්ධ කියවීම.
හිදී). කවියේ අන්තර්ගතය මත වැඩ කරන්න.
ඇයි කෙල්ලට වැරදුනේ? සමහර විට ඇය හොඳින් කියවන්නේ නැතිද?
ඇය කනස්සල්ලට පත්ව සිටි බව ඔප්පු කරන්න.
පන්තියේදී ඔබ කොපමණ වාරයක් කලබල වෙනවාද? ඔබ කලබල වන්නේ කුමක් ද?
පන්තියේ කරදර වළක්වා ගැනීමට ඔබ කළ යුත්තේ කුමක්ද?
කවියේ දිගම වචනය සොයන්න.
විශ්මයජනක වාක්යයක් සොයා ගන්න. එය කියවිය යුත්තේ කෙසේද?
G). තරඟකාරී කියවීම.
දැන් අපි සම්පූර්ණ කවියම කියවමු.
(එක් පේළියකින් එක් නියෝජිතයෙකු විසින් කියවන්න.)
^
8. පාඩමේ ප්රතිඵල. ශ්රේණිගත කිරීම
- අද ඔබට හමු වූ කවි මොනවාද? 9. ගෙදර වැඩ.
උපග්රන්ථය 8
පාඩම් අරමුණු:
පුෂ්කින්ගේ වැඩ සහ ඔහුගේ කවිය සමඟ සිසුන් දැනුවත් කිරීම.
නිවැරදි, ප්රකාශිත, සවිඥානික සහ චතුර ලෙස කියවීමේ කුසලතා ඇති කිරීම.
අවධානය, මතකය, චින්තනය වර්ධනය කරන්න. වචන මාලාව පොහොසත් කරන්න.
කියවීමේ පාඩම සඳහා ධනාත්මක අභිප්රේරණයක් වර්ධනය කරන්න.
උපකරණ:
කාඩ්පත්, කුමන්ත්රණ පින්තූර, නිදර්ශන.
^ පාඩම් ප්‍රගතිය:
1. සංවිධානය කිරීමේ මොහොත
නමුත්). පන්තියේ සිසුන්ගෙන් කොටසක් වචන - සංඥා සහිත කාඩ්පත් ලබා දී ඇත. ඔවුන් වස්තූන් නිරූපණය කරන වචන ඉදිරිපත් කළ යුතුය: රන්වන්, අමු, ඉස්ම සහිත, සරත්, කහ, පොහොසත්, සීතල, පුදුම, දුක්බර.
B) අවධානය වර්ධනය කිරීම සඳහා ව්යායාම.
පින්තූර තුනක් ලබා දී ඇත. ඔවුන් දෙස බලන්න, අමතර පින්තූරය ඉවත් කරන්න.
මෙම පින්තූරය අනෙක් ඒවාට නොගැලපේ ඇයි? (එය සරත් සමය නිරූපණය කරයි)
2. ^ කථන උණුසුම් කිරීම
වචන පුවරුවේ ලියා ඇත: ඉස්සේ, බලා, අපේ, පිබිදීම, කහ, සියල්ල, වැවේ, උදාව, වත්ත, මේපල්, දුප්පත්, මත. ගුරුවරයා වචන කියවයි, පසුව සිසුන් මාරුවෙන් මාරුවට ඒවා කියවයි.
කාර්යය 1: ඔල්ගා වයිසොට්ස්කායාගේ "සරත් සෘතුවේ උදෑසන" (පුවරුවේ ලියා ඇති) කවියට යොමු වන වචන මොනවාද?
කාර්යය 3. පන්තියට ප්රශ්න: කවිය දුක්ඛිත හෝ විහිළුවක්ද? කුමන පේළි ප්රීතියෙන් කියවිය යුතුද, දුක් විය යුතුද? මෙම රේඛා කියවන්න.
3. A. පුෂ්කින්ගේ කවිය "දැනටමත් අහස සරත් සෘතුවේ දී හුස්ම ගත්තා" (උපග්රන්ථය 4).
ගුරුවරයාගේ වචනය: අද අපි A.S ගේ කවිය සමඟ දැන හඳුනා ගනිමු. පුෂ්කින් "දැනටමත් අහස සරත් සෘතුවේ හුස්ම ගනිමින් සිටියේය." එය ලියා ඇත්තේ A.S. පුෂ්කින් (ලේඛකයාගේ පින්තූරයක් පෙන්වා ඇත). ඔහු උපත ලැබුවේ මීට වසර 200 කට පෙරය.ඔහුගේ කෙටි ජීවිත කාලය තුළ ඔහු බොහෝ කවි, කතා, සුරංගනා කතා ලිවීය. සියලුම කාලවලදී ඒ.එස්. පුෂ්කින් සියල්ලටම වඩා සරත් සෘතුවේ ආදරය කළේය. කාලගුණය අයහපත් වූ තරමට කවියාට දැනෙන්නට විය. සරත් සෘතුවේ ඔහුට දවස පුරා ලිවීමට හැකි වූ අතර, ඔහු නින්දේදී පවා කවි ගැන සිහින මැව්වේය. ඔක්තෝබර් අවසානයේ කවියා ඇවිදීමට ගිය විට ඔහුට සරත් සෘතුවේ හුස්මක් දැනුනි.
සූර්යයා තවදුරටත් බැබළෙන්නේ නැති බව පුෂ්කින් දුටුවේය, දින කෙටි වන බව ඔහු නිරීක්ෂණය කළේය. වනාන්තරයේ ගස් තවදුරටත් හරිත කූඩාරමක් (වියන්) මෙන් නොව, නිරුවතින්, නිරුවතින් සිට ඇත. පාත්තයින් කාරයෙක් කෑගසමින් දකුණට යන බව ඔහු දුටුවේය. ඔහු නිවසට පැමිණ ඉටිපන්දමක් දල්වා කුයිල් පෑනක් ගෙන කවියක් ලිවීය (ඉටිපන්දමක්, පෑනක් පෙන්වමින්).
4. ගුරුවරයෙකුගේ කවියක් කියවීම.
ගුරුවරයා කවිය කියවන අතර, කවියා එය ලියන විට කුමන මනෝභාවයක් තිබුණේද යන්න දරුවන් විසින් තීරණය කළ යුතුය.
වචන මාලාවේ වැඩ - ළමයින් නොදන්නා වචන පැහැදිලි කිරීම: වියන් - කූඩාරම, කූඩාරම, ගෝලාකාර. අද්භූත - පුදුම, නොදන්නා. නිරුවත් - නිරුවත්.
5. කොටස් වශයෙන් කවියක් සිසුන් විසින් කියවීම සහ පෙළ විශ්ලේෂණය කිරීම.
දැනටමත් සරත් සෘතුවේ දී අහස හුස්ම ගත්තා, සූර්යයා අඩු වාර ගණනක් බැබළුණි, දවස කෙටි විය ...
ප්රශ්නය: "දැනටමත් අහස සරත් සෘතුවේ හුස්ම ගත්තා" යන වාක්ය ඛණ්ඩය ඔබ තේරුම් ගන්නේ කෙසේද?
දුක්බර ශබ්දයක් සහිත වනාන්තරයේ අද්භූත වියනක් නිරාවරණය විය ...
ප්රශ්නය: මෙම වාක්ය ඛණ්ඩය වෙනත් ආකාරයකින්, වෙනත් වචන වලින් පවසන්නේ කෙසේද?
මීදුම කෙත්වලට වැටුණා, ඝෝෂාකාරී පාත්තයින් තවලමක් දකුණට විහිදේ ...
කාර්යය: සරත් සෘතුවේ සලකුණු නම් කරන්න.
තරමක් අඳුරු කාලයක් ළං වෙමින් තිබුණි; නොවැම්බර් දැනටමත් මිදුලේ සිටියේය.
කාර්යය: "නීරස" යන වචනය වෙනත් වචනයකින් ආදේශ කරන්න.
6. සිසුන් විසින් පාඨය නැවත කියවීම - ඒකාබද්ධ කිරීම.
කාර්යය: ඔබ සැමට කවියේ පෙළ ඇත. තද අකුරින් ඇති වචන උද්දීපනය කළ යුතු ඒවා වේ.
ගුරුවරයා පාඨය කියවයි, ඔහු මෙන් එය කියවීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරයි. ළමයින් කවිය දෙවරක් කියවා, පසුව එය කළු ලෑල්ලෙන් කියවන්න.
7. අවසාන සංවාදය.
ක්රීඩාව. ළමයින් රවුමක සිටින අතර "සරත්" වචන අමතන්න. වචනය නම් නොකරන තැනැත්තා රවුමෙන් එළියට එයි.
පාඩම් ප්රතිඵල. අපි කියවූ කවිය කුමක්ද? එය ලිව්වේ කවුද?
ශ්රේණිගත කිරීම. ගෙදර වැඩ. ඔබේ කටහඬින් උපකාරක වචන උද්දීපනය කරමින් කවියක් ප්‍රකාශිතව කියවීමට ඉගෙන ගන්න
BBK 74.3 A42 GUSEVA, මොස්කව්හි විශේෂ (නිවැරදි) පාසලේ අංක 571 හි ගුරුවරයා N.G. GALUNCHIKOVA Aksenova A.K. A42 විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම: Proc. stud සඳහා. defectol. ව්යාජ. අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාල. - එම්.: Humanit. සංස්. මධ්යස්ථානය VLADOS, 1999. - 320 පි. - (නිවැරදි කිරීමේ ඉගැන්වීම). ISBN 5-691-00215-5. විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි කිරීමේ හා ප්රායෝගික දිශානතිය, මෙම විෂය ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී උපදේශාත්මක හා ක්රමවේද මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීමේ විශේෂතා පෙළපොත හෙළි කරයි. සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය, කියවීම, මානසික ආබාධිත සිසුන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කිරීම ආවරණය කෙරේ. අධ්යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල දෝෂ විද්‍යා පීඨවල නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපන විද්‍යා දෙපාර්තමේන්තු සිසුන් අමතනු ලැබේ. විශේෂ (විශෝධන) පාසල්වල ගුරුවරුන් සඳහා ප්රයෝජනවත් විය හැකිය. LBC 74.3 © Aksenova A.K., 1999 © මානුෂීය ප්රකාශන මධ්යස්ථානය VLADOS ISBN 5-691-00215-5, 1999 කර්තෘ 5 වන පරිච්ඡේදය I. විශේෂ (නිවැරදි) රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදයේ ප්රධාන විධිවිධාන 7 - රුසියානු පාසල් විද්යාව විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක විෂයයක් ලෙස භාෂාව 15 රුසියානු භාෂා පාඩම් වල ප්රධාන උපදේශන මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම 24 මන්දබුද්ධික පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේද මූලධර්ම 35 II පරිච්ඡේදය. කථන සංවර්ධනය 51 මන්දබුද්ධික දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ 51 මන්දබුද්ධික පාසල් දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන් සහ ක්රම 59 වාග්මාලා වැඩ 64 වාක්යයක් මත වැඩ කිරීම 72 සුසංයෝගී වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම 81 වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම සම්බන්ධයෙන් විශේෂ පාඩම් අවට යථාර්ථයේ වස්තු සහ සංසිද්ධි අධ්යයනය 89 සුසංයෝගී ලිඛිත කතා සංවර්ධනය 106 III පරිච්ඡේදය. සාක්ෂරතා අධ්යාපනය 113 මන්දබුද්ධික පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පදනම් 113 සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ භාෂාමය පදනම් 118 සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ශබ්ද විශ්ලේෂණාත්මක-කෘත්‍රිම ක්‍රමයේ ලක්ෂණ සහ විශේෂ (නිවැරදි කිරීම්) තුළ එහි යෙදුමේ ලක්ෂණ ) පාසල 121 පූර්ව සාහිත්‍ය පන්ති 129 ප්‍රාථමිකයේ වැඩ කිරීමේ අදියර 135 IV පරිච්ඡේදය. කියවීම ඉගැන්වීම 144 කියවීම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ මනෝවිද්යාත්මක පදනම් 144 මන්දබුද්ධික සිසුන්ගේ කියවීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමේ විශේෂාංග 147 කියවීමේ කාර්යයන් සහ අන්තර්ගතය 151 කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය 154 විවිධ ප්‍රභේදවල කෘති කියවීමේ ක්රම 181 කියවීමේ වර්ග 205 205 අමතර කියවීම් 208 V පරිච්ඡේදය. ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීම 215 මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් විසින් ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ප්‍රගුණ කිරීමේ විශේෂාංග 215 ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය ඉගැන්වීමේ අදියර. එක් එක් අදියරෙහි කාර්යයන් සහ අන්තර්ගතය 217 විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක පහළ ශ්රේණිවල ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්යාස පද්ධතියේ මූලික විධිවිධාන 222 ශ්රේණි 2-4 ශ්රේණිවල ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයන් ගොඩනැගීම සඳහා ක්රම 230 ප්රාථමික වෙත ඇතැම් භාෂා මාතෘකා ඉගැන්වීම සඳහා ක්රම පාසල් සිසුන් 238 ජ්යෙෂ්ඨ පන්තිවල ව්යාකරණ සංකල්ප ගොඩනැගීම සඳහා ක්රම 264 අක්ෂර වින්යාස කුසලතා ඇති කිරීම 284 ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස අභ්යාස වර්ග 299 රුසියානු භාෂා පාඩම් වල උපදේශාත්මක ක්රීඩා 302 වැරදි වැළැක්වීම සහ ඒවා මත වැඩ කිරීම 306 කතුවරයාගෙන් පෙළපොත සිසුන් සඳහා අදහස් කෙරේ. අධ්යාපනික විශ්වවිද්‍යාලවල දෝෂ විද්‍යා පීඨවල. "VIII වර්ගයේ විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රම" යන පාඨමාලාවේ වැඩසටහනට අනුකූලව එය සකස් කරන ලදී. මෙම පොත මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයේ න්‍යායාත්මක විධිවිධාන සහ එහි මනෝ භාෂාමය පදනම් හෙළි කරයි, පාසල් විෂය මාලාවේ තනි අංශ සහ මාතෘකා මත වැඩ කිරීම සඳහා ඔප්පු කරන ලද ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ඉදිරිපත් කරයි, න්‍යායාත්මක ද්රව්ය නිදර්ශනය කරන නිශ්චිත උදාහරණ සපයයි. පාඨමාලාව. ක්රමවේදයේ සංකල්පීය පද්ධතිය, එහි මූලධර්ම සහ නිර්දේශ පදනම් වී ඇත්තේ මනෝවිද්යාත්මක, අධ්යාපනික හා ක්රමවේද පර්යේෂණවල ප්‍රති results ල, විශේෂ පාසල්වල රුසියානු භාෂාව පිළිබඳ ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම්, සමහර ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේදී කතුවරයා විසින් ලබාගත් දත්ත මත ය. ක්රමවේදය මෙන්ම පාසලේ සහ විශ්ව විද්යාලයේ ඔහුගේ අත්දැකීම්. පෙළපොතෙහි වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ආවරණය කර ඇති මාතෘකා වන්නේ විශේෂිත සාහිත්යයේ ප්රමාණවත් පරාවර්තනයක් ලැබී නැති ඒවාය. මාතෘකා ගණනාවක් සම්බන්ධයෙන්, පසුගිය දශකය තුළ මුද්‍රණයෙන් ඉවත් වූ පොත් සඳහා සාමාන්ය ඇඟවීම් සහ යොමු කිරීම් පමණක් ලබා දී ඇත. පොත පරිච්ඡේද පහකින් සමන්විත වේ. පාඨමාලා වැඩසටහනේ පළමු කොටසට අනුරූප වන පළමු පරිච්ඡේදය, විද්යාවක් ලෙස විශේෂ ක්රමවේදයේ ප්රධාන විධිවිධාන හෙළි කරයි, පාසල් විෂය මාලාව විශ්ලේෂණය කරයි, මානසික ආබාධිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි හා ප්රායෝගික දිශානතිය සලකා බලයි. උපදේශාත්මක සහ ක්රමවේද මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි. දෙවන පරිච්ඡේදය සිසුන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදය විස්තර කරයි. සාම්ප්‍රදායිකව මෙම වර්ගයේ අනෙකුත් සියලුම අත්පොත් වල අවසාන එක ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇති මෙම කොටස සමඟ අප ආරම්භ වීම අහම්බයක් නොවේ. අපගේ මතය අනුව, සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස වාචික හා ලිඛිත කථනය වර්ධනය කිරීම මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රධාන දිශාව විය යුතුය. තුන්වන, හතරවන සහ පස්වන පරිච්ඡේද පිළිවෙලින් සාක්ෂරතාවය, කියවීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය සමඟ කටයුතු කරයි. සෑම පරිච්ඡේදයක්ම අවසන් වන්නේ අනිවාර්ය "සාහිත්‍ය ලැයිස්තුවකිනි. අතිරේක සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර සාමාන්‍යයෙන් පාද සටහන් වල දක්වා ඇත්තේ ද්රව්ය ඉදිරිපත් කරන විටය. එක් එක් ඡේදය අවසානයේ ස්වයං පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් ලබා දී ඇත. ඒවා නොසලකා නොහරින ලෙස කතුවරයා ඔබෙන් ඉල්ලා සිටී. පාඨමාලාව හැදෑරීමේදී කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීම සහ පිළිතුරු සකස් කිරීම සිසුන්ට තමන්ව පාලනය කර ගැනීමටත්, මෙම විනයෙහි අංශ සහ මාතෘකා පිළිබඳ න්‍යායාත්මක විධිවිධාන සහ ක්රමවේද නිර්දේශ පිළිබඳ අවබෝධයේ මට්ටම තීරණය කිරීමටත් උපකාරී වේ. මොස්කව්හි අංක 571 එන්.ජී. ගැලුන්චිකෝවා සහ පාසලේ ඇතැම් මාතෘකා පිළිබඳ ක්රමවේද නිර්දේශ සංවර්ධනය කිරීම සඳහා උපකාර කිරීම සඳහා රුසියානු අධ්යාපන ඇකඩමියේ ඊවී යකුබොව්ස්කායා හි විශෝධන අධ්යාපන ආයතනයේ බුද්ධි පර්යේෂණ ආයතනයේ ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම පිළිබඳ රසායනාගාරයේ පර්යේෂකයා. විෂය මාලාව, I.M. Boblu, M. Tank, සහ S. Ilyin යන නමින් නම් කරන ලද බෙලරුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ දෝෂ විද්‍යා පීඨයේ විශේෂ ක්රම පිළිබඳ දෙපාර්තමේන්තුවේ සහකාර මහාචාර්ය රුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි දෙපාර්තමේන්තුවේ සත. A.I. Herzen, G.M. Gusev, සහකාර මහාචාර්ය, Oligophrenopedagogy දෙපාර්තමේන්තුව, මොස්කව් ප්‍රාන්ත අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලය, පොතේ අන්තර්ගතය වැඩිදියුණු කිරීම පිළිබඳ වටිනා නිර්දේශ සඳහා. I වන පරිච්ඡේදය විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂා ක්‍රමයේ මූලික විධිවිධාන විශේෂ රුසියානු භාෂා ක්රමය විද්යාවක් ලෙස රුසියානු භාෂා ක්රමය විශේෂිත (නිවැරදි කිරීමේ ක්රමවේදයක්) පාසලකට අයත් වේ. එය මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ අරමුණු, අන්තර්ගතය, රටා, මූලධර්ම, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම ගවේෂණය කරයි. 50 ගණන්වල ආපසු. අපේ ශතවර්ෂයේ, තාක්ෂණය ස්වාධීන විද්යාවක් නොවන බව බොහෝ දෙනා විශ්වාස කළහ. එය අධ්යාපනයේ ව්‍යවහාරික කොටසක් ලෙස සැලකේ. ශාස්ත්රාලික එල්.වී. Shcherba මෙසේ ලිවීය: "... සාරය වශයෙන්, විශේෂ විනයක් ලෙස ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයක් නොමැත, එය එකම උපදේශනයකි, නමුත් මෙම හෝ එම ද්‍රව්‍යයට අදාළ වේ"1. මෙම ප්රවේශය සඳහා පදනම වූයේ විශේෂිත ක්රම සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ අරමුණුවල පොදුත්වයයි: විෂයමාලා, වැඩසටහන්, පෙළපොත්, ආයතනික ආකෘති සහ ඉගෙනුම් රටා. මේ සම්බන්ධයෙන්, ක්රමවේදයේ නිශ්චිත මූලධර්ම ඩොක්ටික් වල විශේෂිත මූලධර්ම ලෙස සලකනු ලැබූ අතර, එහි සංකල්පීය උපකරණයේ වර්ධනය ක්රමවේද නිර්දේශවල විද්යාත්මක තහවුරු කිරීම මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය විය. මෙම ආකාරයේ "උපදේශනය" සමුච්චිත කරුණු තවදුරටත් සාමාන්යකරණය කිරීමට දායක නොවූවා පමණක් නොව, නිසි ක්රමවේද සංකල්ප වර්ධනයට (සහ මෙය ප්රධාන දෙය) බාධා කළේය. වර්තමානයේ, ඕනෑම තාක්ෂණයක් ස්වාධීන විද්යාවක් බව ඒත්තු ගැන්වෙන පරිදි ඔප්පු වී ඇත, මන්ද එයට තමන්ගේම අධ්යයන විෂයයක් ඇත. රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, මෙය සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස වාචික හා ලිඛිත කථනයක් සැකසීම සඳහා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියකි, ඔවුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් නිවැරදි කිරීමට මාර්ගයක්, සදාචාරාත්මක වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා වන එක් කොන්දේසියකි. පුද්ගලයෙකුගේ. අධ්‍යාපනයට පොදු වන අධ්යයන අරමුණු සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, විශේෂිත ක්රමවේදයක් ඒවා විශේෂිත ශාස්ත්‍රීය විෂයයක දෘෂ්ටිකෝණයෙන් සලකා බලයි. උදාහරණයක් ලෙස, oligophrenopedagogy අනාවරණය Shcherba L.V. ද්විතීයික පාසලේ විදේශීය භාෂා ඉගැන්වීම // ක්රමවේදය පිළිබඳ සාමාන්ය ප්රශ්න. - එම්., 1947. - S. 10. උපකාරක පාසලක විද්යාත්මක හා ක්රමානුකූල ඉගැන්වීමේ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන සාමාන්ය විධිවිධාන තැබීම සහ අධ්යයනය කිරීම. රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය, මෙම විධිවිධාන සමඟින්, වාග් විද්යාවේ නීති සහ මානසික ආබාධිත දරුවෙකුගේ කථන මනෝවිද්යාව මත පදනම් වේ. මෙම සියලු සාධක එකට අධ්යාපනික ද්රව්ය තෝරා ගැනීම සහ වැඩසටහනේ සහ පෙළපොත් වල එහි පිහිටීම සඳහා විශේෂ, මුල් ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, විශේෂ උපදේශන මූලධර්මය කොන්ක්රීට් කර ඇති අතර, විෂයයේ විශේෂතා වලින් පහත දැක්වෙන අන්තර්ගතයන් පිරී ඇත. පර්යේෂණ සහ ඉගෙනුම් අරමුණු විෂයය මත පදනම්ව, ක්රමවේදය පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳයි: 1. බුද්ධිමය ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රධාන අවධානය තීරණය කිරීම; 2. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ලබා ගත හැකි අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල පරිමාව සහ අන්තර්ගතය ස්ථාපිත කිරීම; 3. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ සාමාන්ය උපදේශන මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම, මෙම විෂය ඉගැන්වීම සඳහා විශේෂ ක්රමවේදයන් සංවර්ධනය කිරීම; 4. වඩාත් තාර්කික හා ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම සංවර්ධනය කිරීම සහ විස්තර කිරීම, පන්ති ඵලදායි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා දායක වන අභ්යාස පද්ධතියක්, අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සහ සිසුන්ගේ ප්රශස්ත මට්ටමේ කථන හා මානසික සංවර්ධනයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම විශේෂ පාසල; ~5. භාෂාව මගින් දරුවන්ට ප්රශස්ත බලපෑමක් ඇති කරන ක්රම සොයන්න. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය ධූරාවලි, බහු අනුපිළිවෙල විද්‍යාවකි. එහි පළමු පියවර වන්නේ ප්රධාන ක්රමවේද සංකල්ප පිළිබිඹු කරන සංකල්ප පද්ධතියකි. උපදේශාත්මක මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වූ ක්රමවේදයන්, මව් භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදයන් සහ ඒවායේ පදනම මත සකස් කරන ලද සාක්ෂරතාවය, කියවීම, ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය යනාදිය ඉගැන්වීම සඳහා පද්ධතියේ විද්යාත්මක හා න්‍යායාත්මක විධිවිධාන මෙයට ඇතුළත් වේ. රුසියානු භාෂාවෙන් අභ්යාස, ආදිය. මෙම සියලු ක්රමවේද වර්ග සෑදී ඇත්තේ විද්යාවේ න්යායික සංකල්ප පදනම් කරගෙනය. එබැවින්, මානසික ආබාධිත පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ ඉගැන්වීමේ සාක්ෂරතාවයේ ක්රමවේදයන් සැලකිල්ලට ගනිමින්, පෙර අකාරාදී සහ අකාරාදී කාල පරිච්ඡේදවල නිශ්චිත කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ, මෙම අදියරේදී දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ප්රධාන ක්රම තීරණය කරනු ලැබේ. ආදිය මෙම ධූරාවලි ඉණිමඟේ සියලුම පියවර එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වී ඇත, අන්තර් රඳා පවතී. විද්යාවේ සංකල්පීය පද්ධතිය වඩාත් සවිස්තරාත්මක හා එකඟතාවයකින් වර්ධනය වන තරමට, වඩාත් නිවැරදිව ඉලක්ක තබා, අධ්යාපනික ද්රව්ය වඩාත් ප්‍රවේශමෙන් තෝරා ගනු ලැබේ, ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම වඩාත් අරමුණු සහගතව භාවිතා කරයි, පුද්ගලයා සඳහා ක්රමවේද නිර්දේශයන් වඩාත් effective ලදායී වේ. වැඩසටහනේ මාතෘකා වේ. ක්රමවේදයේ එක් සබැඳියක් අවතක්සේරු කිරීම, වැඩ කිරීමේ ක්රම සෙවීමේදී අවුල් සහගත බව සහ ඔවුන්ගේ තේරීමේ අහඹු බව, පාඩම් වල ඉලක්ක නිවැරදිව තීරණය කිරීමට නොහැකි වීම, ඉගැන්වීම් ආධාරක සහ පන්ති වර්ග තෝරා ගැනීම සාධාරණීකරණය කිරීමට හේතු වේ. ක්රමවේද ක්රමය ඵලදායි විය හැක්කේ එය නිරන්තරයෙන් ක්රමවේද න්යාය මත පදනම් වුවහොත් පමණි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ක්රමවේදය විද්යාව ලෙස වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රමවේද භාවිතය ද ප්‍රබල මෙවලමක් වනු ඇත. න්යාය සහ භාවිතයේ එවැනි අන්තර් අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය, ඔවුන්ගේ නිරන්තර සම්බන්ධතාවය විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ එය තරමක් තරුණ දැනුමක් වන බැවිනි. විද්යාවක් ලෙස සහායක පාසලේ රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය 20 වන සියවස ආරම්භයේදී හැඩගැසුණි. පොදු අධ්යාපනයේ සාමාන්ය පද්ධතියට සහායක පාසල් ඇතුළත් කිරීම, විශේෂ පාසලක් සඳහා වැඩසටහන්, පෙළපොත්, ඉගැන්වීම් ආධාරක නිර්මාණය කිරීම ක්රමවේද සංකල්ප ගොඩනැගීම උත්තේජනය කරන අවශ්ය කොන්දේසි බවට පත්විය. සහායක පාසලක රුසියානු භාෂා ක්රමවේදයේ ගැටළු සඳහා කැප වූ පළමු පොත 1935 දී එම්.එෆ්. Gnezdilov. මෙම කතුවරයාගේ අවසාන පොත, "උපකාරක පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය" (M., 1965), මෙම ක්ෂේත්රයේ ඔහුගේ පනස් වසරක අත්දැකීම් සාමාන්යකරණය කිරීමේ ප්රතිඵලයකි. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ගැටළු පිළිබඳව දිගු කලක් I.P. Kornev, ඔහුගේ පෙළපොත "උපකාරක පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම" 1956 දී ප්රකාශයට පත් කරන ලදී. විශේෂ ක්රමවේදයක් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ද ප්‍රමුඛ ගුරුවරුන් සහ ක්රමවේදයන් ඊ.එන්. Gruzintseva, ඊ. එන් Zavyalova, ටී.එම්. Obraztsova, O.M. රෙමෙසෝවා, එෆ්.එම්. ස්මිර්නෝවා සහ තවත් අය: දෝෂ විද්යාව පිළිබඳ පර්යේෂණ ආයතනයේ (දැනට නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික පර්යේෂණ ආයතනය) විද්‍යාඥයින් සහ ක්රමවේදයන් සහ රුසියාවේ අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාල වල ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි දෙපාර්තමේන්තු වැඩසටහන් වල ගුණාත්මකභාවය වැඩි දියුණු කිරීම, විශේෂ පාසල් සඳහා පෙළපොත් නිර්මාණය කිරීම සඳහා විශාල වැඩ කොටසක් කර ඇත. , සහ ගුරුවරයාට උපකාර කිරීම සඳහා ඉගැන්වීමේ ආධාරක. එහෙත් කළ යුතු තවත් දේ ඇත. විශේෂ ක්රමවේදය විද්යාවක් ලෙස වැඩිදියුණු කිරීමේදී විශ්වවිද්‍යාල ක්රමවේදයන් හා ගුරුවරුන්ගේ පොදු රාජ්ය මණ්ඩලය ප්රකාශ කළ යුතුය. එහි සංවර්ධනයේ සහ විද්යාත්මක පර්යේෂණ ක්‍රමයේ ප්රධාන මූලාශ්‍රවලින් එකක් වන්නේ ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් අධ්යයනය කිරීම මෙන්ම ඔවුන්ගේම වැඩ පරිචයන් සාමාන්යකරණය කිරීම අහම්බයක් නොවේ. එක් ගුරුවරයෙකුගේ හෝ ගුරුවරුන් කණ්ඩායමක ප්‍රගතිශීලී අත්දැකීම් විශ්ලේෂණය කිරීම, මව් භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රධාන රටා හඳුනා ගැනීම, ඔවුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක සාධාරණීකරණය, හඳුනාගත් රටා වල අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ තර්කනය ස්ථාපිත කිරීම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ විධි භාවිතා කිරීම බොහෝ විට වැඩසටහනේ එක් අංශයක් තුළ ක්රියාත්මක වන ඇතැම් ක්රමවේද සංකල්ප නිර්මාණය කිරීමට හේතු වේ, සම්පූර්ණ පාඨමාලාව හෝ සමස්තයක් ලෙස භාෂාව පුහුණු කිරීම. පූර්ව සාහිත්‍ය යුගයේ මන්දබුද්ධික දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ක්රමානුකූල ක්‍රමයක් නිර්මාණය කර න්‍යායාත්මකව සනාථ කරන ලද්දේ මේ ආකාරයට ය, එය තවදුරටත් වර්ධනය වූයේ එම්.එෆ්. Gnezdilov, සහ පසුව වෙනත් මෙතෝදිස්තවරුන්ගේ කෘතිවල. අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම වඩාත් වැදගත් පර්යේෂණ ක්රමය සහ ක්රමවේදය වැඩිදියුණු කිරීමේ මාධ්‍ය ලෙස සැලකේ. මෙම ක්රමය ඉතා වටිනා සාක්‍ෂි ප්‍රමාණයක් තිබෙන නිසා. අත්හදා බැලීමකට පෙර ක්රියාකාරී කල්පිතයක් වන අතර එය එහි සංවිධානයේ ක්රියාවලියේදී පිරිපහදු කර වර්ධනය වේ. අත්හදා බැලීම් වර්ග දෙකක් තිබේ: ස්වාභාවික, සාමාන්ය පන්ති කාමර වැඩ අතරතුර සිදු කරන ලද සහ රසායනාගාරය, විශේෂයෙන් නිර්මාණය කරන ලද තත්වයන් යටතේ සිදු කෙරේ. අධ්යයනයේ ප්රතිඵලවල වැඩි විශ්වසනීයත්වය සහ නිරවද්යතාව සහතික කිරීම සඳහා, අත්හදා බැලීම සඳහා ඇතැම් අවශ්යතා පනවනු ලැබේ: 1. අත්හදා බැලීමේ ආරම්භක සහ අවසාන ප්රතිඵල අනිවාර්යයෙන් සවි කිරීම; 2. පාලන පන්තියක් හඳුනා ගැනීම (පරීක්ෂණයේදී සහ සාම්ප්රදායික තත්ව යටතේ ලබාගත් දත්ත සංසන්දනය කිරීම සඳහා); 3. අත්හදා බැලීමේ නැවත නැවතත් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, අනුමත කිරීම සඳහා එහි විෂය පථය පුළුල් කිරීම, වැඩ පද්ධතියේ පළමු අත්හදා බැලීමේ ක්රියාවලිය තුළ නිර්මාණය කරන ලදී; 4. අත්හදා බැලීමේ ප්‍රගතිය පිළිබිඹු කරන ලියකියවිලි නිවැරදිව හා විධිමත් ලෙස නඩත්තු කිරීම; 5. පරීක්ෂා කරනු ලබන ක්රම හෝ සමස්තයක් ලෙස වැඩ කිරීමේ පද්ධතියේ ප්රතිඵල ඇගයීම සඳහා විශ්වසනීය නිර්ණායක තෝරා ගැනීම. රසායනාගාර පරීක්ෂණයක් ස්වභාවික එකකට වඩා අඩු වාර ගණනක් ක්රමවේදය තුළ භාවිතා වේ. ඒ අතරම, රසායනාගාර පරීක්ෂණයක් හරහා, එය තීරණය කිරීම පහසුය, නිදසුනක් වශයෙන්, තනි ප්රවේශය ශිල්පීය ක්රමවල ඵලදායීතාවයේ මට්ටම, නව වචන පැහැදිලි කිරීමේ ක්රම ආදිය. රීතියක් ලෙස, රසායනාගාර පරීක්ෂණයක් ස්වභාවික එකක් සම්පූර්ණ කරයි. පර්යේෂණාත්මක පර්යේෂණ විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදයේ බොහෝ න්යායික හා ප්රායෝගික විධිවිධාන යටපත් කරයි. එබැවින්, දිගු අධ්‍යයනයක ආධාරයෙන්, අක්ෂර වින්යාස කුසලතා ගොඩනැගීම සඳහා පද්ධති සකස් කරන ලදී (ආර්අයි ෂුරව්ලෙවා, ඒකේ අක්සෙනෝවා, වීවී වොරොන්කෝවා, අයිඒ ඇම්බ්‍රුකිටිස්, කේකේ කාර්ලෙප්, ආදිය); වාචික සහ සුසංයෝගී ලිඛිත කථාව වර්ධනය කිරීම (S.N. Komskaya, V.A. Lapshin, L.S. Vavina, V.A. Gordienko, R.I. Lutskina, K.Zh. Bektaeva, S.Yu. Ilyina විසින් කෘති); ආරම්භක ව්යාකරණ සාමාන්යකරණයන් ගොඩනැගීම (M.F. Gnezdilov, I.P. Kornev විසින් කෘති); ව්යාකරණ සංකල්ප (N.M. Barskaya, G.V. Savelyeva, A.P. Fedchenko විසින් කරන ලද කෘති) ආදිය. පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලිය නිරීක්ෂණය කිරීම විද්යාත්මක පර්යේෂණ ක්‍රමයක් ලෙස ද භාවිතා වේ. මෙම ක්රමය විද්යාත්මක තොරතුරු ලබා දෙන්නේ එය ක්‍රමානුකූලව සහ ප්රමාණවත් තරම් දිගු කාලයක් භාවිතා කරන විට පමණි. එහි සහාය ඇතිව, ලිඛිත වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී විවිධ ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම්වල හෝ තනි සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනය පිළිබඳ අවශ්ය තොරතුරු ඔබට ලබා ගත හැකි අතර අවසර ලත් අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රමාණය පිළිබඳ නිගමනයකට එළඹිය හැකිය; ළමා කණ්ඩායම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති ක්රීඩා ක්රම භාවිතා කරන විට පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් මට්ටම තීරණය කළ හැකිය. නිරීක්ෂණ දත්ත ප්‍රොටෝකෝල, ටේප් පටිගත කිරීම් සහ ඡායාරූප ආකාරයෙන් ඉතා දැඩි ලෙස හා ස්ථාවර ලෙස සටහන් කර ඇත. නිරීක්ෂණ, මෙන්ම රසායනාගාර පරීක්ෂණයක්, වෙනත් ක්රම සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා කරනු ලැබේ (ඉගැන්වීමේ පරීක්ෂණයක් සමඟ, හොඳම භාවිතයන් සාමාන්යකරණය කිරීම). විද්යාත්මක පර්යේෂණ වලදී, නිරීක්ෂණ සමඟ, ළමුන්ගේ වැඩ සහ ලියකියවිලි අධ්යයනය කිරීමේ ක්රමය බහුලව භාවිතා වේ. ලිඛිත අභ්යාස, රචනා සහ ඉදිරිපත් කිරීම්, පාලනය සහ පරීක්ෂණ නියෝග විශ්ලේෂණය කිරීම විවිධ ආකාරයේ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට සිසුන් සූදානම් කිරීමේ එක් හෝ තවත් ක්‍රමයක කාර්යක්ෂමතාව තක්සේරු කිරීම සඳහා පොහොසත් ද්රව්ය සපයයි, ස්වාධීනව වැඩ කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව, ඔවුන්ගේ ඵලදායිතා මට්ටම. පාඩමේ විවිධ අදියරවල ක්රියාකාරකම්. ළමුන්ගේ වැඩ වල දෝෂ විශ්ලේෂණය කිරීම සහ වෛද්‍ය හා නිර්වින්දන ලේඛන අධ්යයනය කිරීම සිසුන්ගේ තනි කණ්ඩායම්වල ලක්ෂණ තීරණය කිරීමට, ඔවුන්ගේ දුෂ්කරතා වල ස්වභාවය හඳුනා ගැනීමට සහ නිවැරදි ක්‍රියාමාර්ග සඳහා මාර්ග ගෙනහැර දැක්වීමට උපකාරී වේ. මේ අනුව, 1-2 ශ්රේණිවල මානසික ආබාධිත පාසල් දරුවන්ගේ ලිඛිත කෘති හොඳින් අධ්යයනය කිරීමෙන්, දරුවාගේ සංවේදක මෝටර ගෝලයේ එක් පැත්තක ඇති අඩුපාඩු සහ නිශ්චිත දෝෂ කණ්ඩායම් අතර යම් සම්බන්ධතාවයක් ඇති කර ගැනීමට හැකි විය (V. V. Voronkova). හෙළිදරව් වූ සහසම්බන්ධය, මන්ද බුද්ධික පාසල් සිසුන්ට උච්චාරණ ලිවීම ඉගැන්වීම සඳහා වෙනස් වූ ප්‍රවේශයක පද්ධතියක් වර්ධනය කිරීමට හැකි විය. ඒ අතරම, දරුවාගේ ප්රධාන දෝෂයට දැඩි ලෙස බලපෑම් කිරීමේ අරමුණින් වැඩ කිරීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම, කාර්යයන් සහ ව්යායාම තෝරා ගන්නා ලදී: එය දෘශ්ය සංජානන ඌනතාවයන්, ශබ්ද ශ්‍රවණය, උච්චාරණය හෝ සාමාන්ය මෝටර් කුසලතා උල්ලංඝනය කිරීමක් වේවා. . මෙම අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සඳහා හිතාමතා වැඩ කිරීම දෝෂ ප්රතිශතය අඩු කිරීමට හේතු වී ඇත. නිරීක්ෂණ මෙන්, ළමා වැඩ සහ ලේඛන අධ්යයනය කිරීමේ ක්රමය අනෙකුත් පර්යේෂණ ක්රම සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා වේ. ක්රමවේදයේ විද්යාත්මක විභවය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වන්නේ විද්යාත්මක හා ක්රමවේද සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණයයි. සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර අධ්යයනය කිරීමෙන් යම් මාතෘකාවක් අතීතයේ ක්රමවේද සාහිත්යයේ ආවරණය වූ ආකාරය සහ එය නූතන ප්‍රකාශනවල පිළිබිඹු වන ආකාරය පිළිබඳව දැන හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ. ගැටලුවේ තත්වය අනුව, සාහිත්යය විද්යාත්මක පර්යේෂණවල ඇතැම් ගැටළු ඉදිරිපත් කරයි. සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණය පර්යේෂණ විෂයයට ප්රධාන ප්රවේශයන් හඳුනා ගැනීමට, ගැටලුව විසඳන්නේ කෙසේද යන්න තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වේ. සාහිත්යය අධ්යයනය කිරීම මෙන්ම පර්යේෂකයාගේ සේවා පළපුරුද්ද මත පදනම්ව, වැඩ කරන උපකල්පනයක් සකස් කර ඇත. ක්රමවේද සාහිත්‍ය විශ්ලේෂණය සෑම විටම අධ්යයනයේ හැසිරීමට පෙරාතුව සහ පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ක්රියාවලියේ දිගටම පවතී. මෙම ක්රමවේදයේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ පාසල් සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී ප්රකාශ වන රටා අධ්යයනය කිරීම සහ මෙම පදනම මත ඔවුන්ගේම සංකල්ප පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීමයි. කෙසේ වෙතත්, ක්රමවේදය යනු ප්රාථමික පාසලේ විශේෂ මනෝවිද්යාව, ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝජි, කථන චිකිත්සාව, වාග් විද්යාව, රුසියානු භාෂා ක්රමවේදය වැනි අනෙකුත් විද්යාවන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කරමින් පිහිටුවා ඇති දැනුමේ සංකීර්ණ ශාඛාවකි. රුසියානු භාෂාවේ විශේෂ ක්රමවේදය මගින් මූලික වශයෙන් සැලකිල්ලට ගනු ලබන්නේ මෙම විද්යාවන්ගේ දත්තයන්ය. ඔවුන්ගෙන් ඇය පර්යේෂණයේ පොදු වස්තූන් පිළිබඳ තොරතුරු ලබා ගනී. ලබාගත් තොරතුරු තමන්ගේම පර්යේෂණ විෂය හරහා වර්තනය කර, තමන්ගේම ක්රමවේද කරුණු බවට පරිවර්තනය කර මෙම විද්යාවේ සංකල්පීය උපකරණයට ඇතුළත් වේ. පළමුවෙන්ම, විද්යාත්මක පර්යේෂණ රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය ඔලිගොෆ්රනික් අධ්යාපනය සමඟ සම්බන්ධ කරයි. දෙවැන්නෙහි නිර්දේශයන්ට අනුකූලව, ක්රමවේදය රුසියානු භාෂාවේ ඇති ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය තීරණය කරන අතර විෂයමාලාවේ යම් අංශයක් මත වැඩ කිරීමේ පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීමේදී එය නිවැරදි කිරීමේ සහ ප්රායෝගික දිශානතියක් ලබා දෙයි; උපදේශාත්මක මූලධර්ම මත රඳා පවතී, එහි අන්තර්ගතය ඔලිගොෆ්‍රෙනොපෙඩගෝගි විසින් සකස් කර ඇත; ඉගැන්වීමේ ක්රම භාවිතා කරයි, ඒවා සඳහා විශේෂිත අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, ඒවා විශේෂ උපදේශන මගින් ද සකස් කර ඇත. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය මනෝවිද්යාව මගින් සපයනු ලබන මානසික ආබාධිත දරුවෙකු පිළිබඳ දත්ත මත පුළුල් ලෙස පදනම් වේ. සංජානන ක්‍රියාවලීන් සහ සිසුන්ගේ කථන සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක අධ්‍යයනයන් රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රශස්ත ක්රම තීරණය කිරීමට, හැකි දුෂ්කරතා අපේක්ෂා කිරීමට, ද්රව්ය තෝරා ගැනීමට සහ වැඩ ක්රම සහ කාර්යයන් වර්ග වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට උපකාරී වේ. එක් කාලයකදී, විශේෂ මනෝවිද්යාව සමාන හා සුවිශේෂී ලක්ෂණ ඇති වස්තූන්ගේ දෘශ්ය නිරූපණයන්ගේ මිශ්‍රණයක් ලෙස මානසික ආබාධිත දරුවන්ගේ එවැනි ලක්ෂණයක් හෙළි කළ අතර ඔවුන්ගේ ස්ථාවරත්වය ශක්තිමත් කරන කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සඳහා නිර්දේශ ඉදිරිපත් කළේය. මෙම නිර්දේශවල ආධාරයෙන්, රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය තුළ කාර්ය පද්ධතියක් සංවර්ධනය කරන ලද අතර, පාසල් දරුවන්ට අකුරුවල දළ සටහන් මතක තබා ගැනීමට, සමාන රූප වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට උපකාරී වේ. මෙම ක්‍රමයේ පදනම වන්නේ අකුරු වල මූලද්‍රව්‍ය විශ්ලේෂණය කිරීමේදී ළමුන්ගේ විවිධ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සහ සිදු කරන ලද ක්රියාවන් වාචිකව ශක්තිමත් කිරීම: සිසුන් එමරි අකුරු මත ඇඟිලි දිවීම, ඒවායේ මූලද්‍රව්‍ය නම් කිරීම; කූරු වලින් අකුරු සාදන්න, වර්ණ කඩදාසි තීරු, අවශ්ය අකුරු අංග තෝරා ගැනීම පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම; සංරචකවල සමානකම් සහ වෙනස්කම් සංසන්දනය කරමින් කම්බි වලින් අකුරු නැමෙන්න. විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය භාෂාමය හා මනෝ භාෂා පර්යේෂණවල ප්රතිඵල ද භාවිතා කරයි. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නීති ලෙස, භාෂාව සහ කථනය, භාෂාව, චින්තනය සහ යථාර්ථය අතර සම්බන්ධය වැනි මනෝවිද්යාත්මක විධිවිධාන පිළිගනු ලැබේ. මෙම සම්බන්ධතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, ක්රමවේදය මඟින් පුහුණුවේ වර්ධනය වන සහ නිවැරදි කිරීමේ ස්වභාවයක් ලබා දේ. එබැවින්, 1-4 ශ්රේණිවල විශේෂ පාඩම් වල පාසල් දරුවන්ගේ වාචික කථනය වර්ධනය කිරීමේ පදනම අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි වේ. ඔවුන්ගේ ප්‍රදර්ශනය සඳහා භාෂා අදහස් වන්නේ වචන, වාක්ය ඛණ්ඩ, සරල වාක්ය - අසාමාන්ය සහ පොදු, සමජාතීය සාමාජිකයින් විසින් සංකීර්ණ වේ. මේ අනුව, වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ මූලික තොරතුරු, ඒවායේ සරලම සම්බන්ධතා පිළිබඳ සුදුසු භාෂා ආකෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. අවට ලෝකය පිළිබඳ දරුවන්ගේ අදහස් සහ දැනුම ගැඹුරු වන අතර පුළුල් වන විට, ඔවුන්ගේ කථන ක්රියාකාරකම් ද වඩාත් සංකීර්ණ වේ, නව ව්යුහයන් (සංකීර්ණ වාක්ය) සහ නව ආකෘති (monologue කථනය) වලින් පොහොසත් වේ. මන්ද බුද්ධික පාසල් සිසුන්ගේ ඉගැන්වීමේදී ශබ්ද, ග්‍රැෆික්ස්, වචන මාලාව, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය යන දත්ත ද භාවිතා කරයි. ළමුන් විසින් රූප විද්යාත්මක, ඓතිහාසික සහ උච්චාරණ අක්ෂර වින්‍යාසයන් උකහා ගැනීම අරමුණු කරගත් වැඩ පද්ධති විවිධ ආකාරවලින් ගොඩනගා ඇත, සිසුන්ගේ කථනය ගොඩනැගීම සඳහා ප්රායෝගික වැදගත්කමක් ඇති ව්යාකරණ ද්රව්ය තෝරා ගනු ලැබේ. එහි ප්රායෝගික ක්ෂේත්‍රය තුළ, විශේෂ ක්රමවේදය ප්රාථමික මහා පාසල් සඳහා රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය මගින් සකස් කරන ලද නිර්දේශ භාවිතා කරයි. මෙම ක්රම දෙක අතර සම්බන්ධතා L.S. Vygotsky ගේ න්‍යායාත්මක ස්ථාවරය සාමාන්ය දරුවෙකුගේ සහ මානසික ආබාධිතයෙකුගේ වර්ධනයේ ප්රධාන රටාවන්ගේ එකමුතුකමයි. සම්මතයේ සහ විෂමතා සහිත දරුවන්ගේ සංවර්ධන නීතිවල සාමාන්‍යභාවය තනි මූලධර්ම, ආකෘති මෙන්ම සමහර ක්රම සහ වැඩ කිරීමේ ක්රම, අභ්යාස වර්ග සහ කාර්යයන්හි ස්වභාවය, දෘශ්ය හා තාක්ෂණික ඉගැන්වීමේ අනන්‍යතාවය තීරණය කරයි. ආධාර විශේෂ ක්රමවේදය ගුරුවරයාගේ සංවාදය සහ කතාව, අර්ධ සෙවුම් ක්රමය සහ වැඩසටහන්ගත ඉගෙනීමේ අංග, එකම ආකාරයේ අභ්යාස වැනි සාමාන්ය ක්රම බහුලව භාවිතා කරයි: අනතුරු ඇඟවීම, පැහැදිලි කිරීමේ, නිර්මාණාත්මක සහ පාලන නියෝග, ඉදිරිපත් කිරීම් සහ රචනා. 60 ගණන්වල සිට. විශේෂ පාසලක පුහුණුවීම් මෙන්ම මහා පරිමාණයේ පුහුණුවීම්වලට පහත සඳහන් ආකාරයේ වැඩ ඇතුළත් විය: අදහස් ලිවීම, "මම මා පරීක්ෂා කරමි" යන නියෝගය, ස්වයං-නියෝග කිරීම යනාදිය. ඒ අතරම, මානසිකව අසාමාන්ය ලෙස වර්ධනය වීම පසුගාමී ළමුන් සඳහා භාවිතා කරන සියලුම ක්රම සහ ඉගැන්වීම් ආධාරක ඔවුන්ගේ අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීමට දායක විය යුතුය. ණයට ගත් ක්රමවේද නිර්දේශ විශේෂ පාසලක අත්හදා බැලීම් සහ පුහුණුව තුළින් දීර්ඝ පරීක්ෂණයකට භාජනය වන අතර එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ඒවායේ යෝග්‍යතාව තහවුරු කර හෝ ප්‍රතික්ෂේප කරනු ලබන්නේ එබැවිනි. නිර්දේශ පිළිගත හැකි නම්, ඒවා පැහැදිලි කර ඇත, අමතර ක්රම සංවර්ධනය කර ඇත, වැඩ කිරීමේ නව අදියර හඳුන්වා දෙනු ලැබේ, මෙම ක්රම සහ ඉගැන්වීම් ආධාරක පිළිබඳ අවබෝධය සඳහා පාසල් සිසුන් සූදානම් කිරීමේ ක්‍රමයක් සකස් වෙමින් පවතී. උදාහරණයක් ලෙස, සාමාන්ය බුද්ධියක් ඇති ළමුන් සඳහා හෝඩියේ වර්ධනය කර ඇති සාක්ෂරතාවය ඉගැන්වීමේ ශබ්ද විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම ක්රමය සත්‍යාපනය කිරීම අපට උපුටා දැක්විය හැකිය. මෙම ක්රමය භාවිතා කරමින් මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ පර්යේෂණාත්මක සාක්ෂරතා පුහුණුව පෙන්නුම් කර ඇත්තේ එය සැලකිය යුතු ලෙස සකස් කළහොත් පමණක් ධනාත්මක ප්රතිඵල ලබා ගත හැකි බවයි. විශේෂයෙන්, ශබ්ද සහ අකුරු අධ්යයනය කිරීමේ අනුපිළිවෙල වෙනස් කිරීම, වැඩ කිරීමේ අදියර ගණන වැඩි කිරීම, පුහුණු කාලය දිගු කිරීම, මානසික ආබාධිත දරුවන්ට ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය කිරීම සහ ග්රැෆික් කටපාඩම් කිරීම පහසු කරන අතිරේක ක්රමවේද සංවර්ධනය කිරීම අවශ්ය විය. අකුරු වල පින්තූර. ස්වයං පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් 5. විද්යාව ලෙස රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය විෂය නිර්ණය කරන්න. එහි අරමුණු සහ අරමුණු සකස් කරන්න. 6. රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය ස්වාධීන විද්යාවක් බව ඔප්පු කරන්න. 7. විද්යාව ලෙස රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදයේ විෂමතාවය කුමක්ද? ක්රමවේද ධුරාවලියේ එක් එක් පියවරේ අන්තර්ගතය විස්තර කරන්න. 8. රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය තුළ භාවිතා කරන විද්යාත්මක පර්යේෂණ ක්රම මොනවාද? 9. වෙනත් විද්යාවන් සමඟ විශේෂ තාක්ෂණයේ සම්බන්ධතා ගැන අපට කියන්න. මෙම සම්බන්ධතා ක්රමවේදය සාරවත් කරන්නේ කෙසේද යන්න නිදර්ශනය කරන්න. රුසියානු භාෂාව විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක විෂයයක් ලෙස රුසියානු භාෂාව විශේෂ පාසලක ප්රධාන විෂයයන්ගෙන් එකකි. අධ්යයන වර්ෂය අනුව, විෂයමාලාව ලිවීමේ, කියවීමේ සහ කථා කිරීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා අධ්යයන කාලයෙන් ආසන්න වශයෙන් 20-50% ක් වෙන් කරයි. රුසියානු භාෂා වැඩසටහනට පහත සඳහන් කොටස් ඇතුළත් වේ: "ඉගැන්වීමේ සාක්ෂරතාවය", "අවට යථාර්ථයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධීන් සමඟ හුරුපුරුදු වීම මත වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම", "කියවීම සහ කථන සංවර්ධනය", "ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය සහ කථන සංවර්ධනය". රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම නිවැරදි හා ප්රායෝගික දිශානතියක් ඇති අතර එය විෂයයේ අන්තර්ගතය සහ ව්යුහය අනුව තීරණය වේ. වැඩසටහන් ද්රව්යයේ නිවැරදි කිරීමේ දිශානතිය මූලික වශයෙන් විදහා දැක්වෙන්නේ දරුවන්ගේ කථන සංවර්ධන ක්ෂේත්‍රය තුළ ය, මන්ද, කලින් සඳහන් කළ පරිදි, රුසියානු භාෂා පාඩම්වල වැදගත්ම ඉලක්කය වන්නේ සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස කථනය ගොඩනැගීම, නිවැරදි කිරීමේ මාර්ගයක් ලෙස ය. සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් සහ උපාධිය ලැබීමෙන් පසු ඔවුන්ගේ අනුවර්තනයට පහසුකම් සැලසීම. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී, දරුවාගේ කථාවේ සියලු අංගවල අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම සඳහා වැඩ කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ. විශේෂ කථන චිකිත්සක පන්ති වලදී සහ කෙලින්ම රුසියානු භාෂා පාඩම් වලදී, උච්චාරණ දෝෂ නිවැරදි කරනු ලැබේ, ශබ්ද-ශබ්ද නිරූපණයන් සෑදී ඇත. වසර හයක අධ්යයන කාලය තුළ, වැඩසටහනට “කථන ශබ්ද” විශේෂ අංශයක් ඇතුළත් වීම අහම්බයක් නොවේ, එය ශබ්ද විශ්ලේෂණය සහ සංස්ලේෂණය පිළිබඳ අභ්යාස සඳහා, ප්‍රතිවාදී ශබ්ද කෝෂ (s - w, s - z, r-l, h - c, m - m "සහ වෙනත්), ශබ්ද සහ ඒවායේ ග්රැෆික් තනතුරු සහසම්බන්ධ කිරීමට මෙන්ම සමහර ශබ්ද සංකල්ප සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමට ශබ්ද කෝෂයේ සාවද්‍යභාවය සහ දුප්පත්කම, ව්යාකරණ ආකෘති වැරදි ලෙස භාවිතා කිරීම, වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම් ඉවත් කරනු ලැබේ. රුසියානු භාෂාවෙන් සියලුම පන්තිවල, වාචික කථනය, කියවීම, ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්යාස හෝ ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය සංවර්ධනයට කැප වූ පාඩම් වේවා. ඕනෑම ආකාරයක ක්රියාකාරකම් වලදී පාසල් දරුවන්ගේ පෞද්ගලික අත්දැකීම්වල පහත් බව සැලකිල්ලට ගනිමින්, වැඩසටහන ප්‍රොපේඩියුටික් ඉස්මතු කරයි. අධ්යාපනයේ සෑම අදියරකම කාල පරිච්ඡේද, ළමුන් තුළ අතීත අත්දැකීම්වල අඩුපාඩු නිවැරදි කරනු ලබන අතර, පසුකාලීන අංශ වැඩසටහන් උකහා ගැනීම සඳහා සිසුන් සූදානම් කරයි. මේ අනුව, කියවීමට සහ ලිවීමට ඉගෙනීමට පෙරාතුව, සංවේදක මෝටර ගෝලය, සංකීර්ණ කථන දුර්වලතා, ලෝකය පිළිබඳ වැරදි වැටහීම් නිවැරදි කිරීම අරමුණු කරගත් පූර්ව සාහිත්‍ය කාල පරිච්ඡේදයක් වන අතර එය නොමැතිව කියවීමේ හා ලිවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම ආරම්භ කළ නොහැක. ජ්යෙෂ්ඨ ශ්රේණිවල ප්රාථමික ක්රමානුකූල ව්යාකරණ පා course මාලාවක අදියර ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්‍යාසවල කාල පරිච්ඡේදයකට පෙරාතුව, එම කාලය තුළ මානසික ආබාධිත දරුවන් ශබ්ද, වචන මාලාව, රූප විද්යාව සහ වාක්ය ඛණ්ඩය යන ක්ෂේත්‍රවල මූලික භාෂා සාමාන්යකරණයන් සාදයි. මෙම පන්ති පදනම් වී ඇත්තේ වාචික හා ලිඛිත කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ විශේෂයෙන් සංවිධානය වූ කථන නිරීක්ෂණ මත ය. මේ ආකාරයෙන් සාදන ලද ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයන් ව්යාකරණ සංකල්ප සහ අක්ෂර වින්යාස රීති උකහා ගැනීම සඳහා ආධාරකයක් ලෙස සේවය කරනු ඇත. ළමුන්ගේ සහ වැඩිහිටියන්ගේ ජීවිත, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන්, ස්වභාවධර්මයේ සෘතුමය වෙනස්කම් ආදිය ආලෝකමත් කරන විශේෂිත මාතෘකා අනුව තෝරා ගන්නා ලද කලා කෘති (2-6 ශ්රේණිවල) පැහැදිලි කිරීමේ කියවීම සිසුන් සාහිත්‍ය කියවීමට යොමු කරයි (7 - 9 ශ්රේණිය), i.e. කාලානුක්‍රමික අනුපිළිවෙලින් කියවීම සඳහා පොත්වල ඉදිරිපත් කර ඇති රුසියානු සහ විදේශීය ලේඛකයින්ගේ කෘති කියවීමට. දැඩි දුෂ්කරතා ඇති මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් සංකල්පීය සම්බන්ධතා සංකීර්ණ පද්ධති සහ පහසු - සරල අය. එබැවින්, 1 සිට 9 වන ශ්රේණිය දක්වා වැඩසටහන ගොඩනඟා ඇත්තේ ද්රව්යමය ස්ථානගත කිරීමේ සංකේන්ද්රික මූලධර්මය මත වන අතර, එම මාතෘකාවම තොරතුරු ක්රමයෙන් වැඩි වීමක් සමඟ වසර ගණනාවක් අධ්යයනය කරනු ලැබේ. ද්රව්යයේ සංකේන්ද්රික සැකැස්ම මඟින් සංකීර්ණ ව්යාකරණ සංකල්ප සහ කුසලතා සංඝටක මූලද්‍රව්‍යවලට වෙන් කිරීමටත් එක් එක් වෙන වෙනම ක්රියා කිරීමටත් හැකි වේ. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සංකල්පයට යටින් පවතින සම්බන්ධතා සංඛ්යාව ක්රමයෙන් වැඩි වෙමින් පවතී, කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා භාෂාව සහ කථන පදනම පුළුල් වේ. වැඩසටහනේ සාන්ද්‍රණය ද කලින් උගත් ද්‍රව්‍යවල නිරන්තර පුනරාවර්තනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, "පිරිනැමීම" යන මාතෘකාව 1 වන ශ්රේණියේ සිට ආරම්භ වන සියලුම අධ්යයන වසර හරහා ගමන් කරයි. පළමු ශ්රේණියේ ළමයින් වාක්ය සාදයි, සිදු කරන ලද ක්රියාවන්, කුමන්ත්රණ පින්තූරය සහ ගුරුවරයාගේ ප්රශ්න කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. වාක්ය සෑදීමේදී නැවත නැවතත් අභ්යාස කරමින්, සිසුන් ක්‍රමක්‍රමයෙන් "වාක්ය" යන යෙදුමට පුරුදු වී එය සම්පුර්ණ කරන ලද කථන කොටස සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීමට පටන් ගනී. පළමුව, පොදු නොවන වාක්ය සාදා, පළමු ශ්රේණියේ සිසුන් ක්රියා කරන ස්ථානය, එහි දිශාව හෝ වස්තුව (“පාසලේ සිටියා”, “පංතියට ආවා”, “ගෙන ගියා) සඳහන් කිරීම සඳහා නාම පද (පූර්ව පද සහිතව හෝ රහිතව) සමඟ ඒවා අතිරේක කරයි. පොත”), සෑම අවස්ථාවකම සත්‍ය වශයෙන්ම වටහා ගත් වස්තුව හෝ ක්‍රියාව කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. 2 වන ශ්රේණියේ දී, දැනටමත් දෘශ්ය පදනමක් මත වාක්ය ගොඩනැගීමේ කුසලතා ඇති සිසුන්, ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන මාතෘකාවක් මත හෝ තමන්ගේම අත්දැකීම් භාවිතා කරමින් ප්රධාන වචනයක් මත වාක්ය ගොඩනැගීමේ හැකියාව ප්‍රගුණ කරයි. එකම අර්ථයන් (ස්ථාන, දිශාවන්) සහිත වාක්යයේ ද්විතීයික සාමාජිකයන් ලෙස, තාවකාලික සම්බන්ධතා ප්රකාශ කිරීම සඳහා නාම පද සහ ක්රියා පද ("වමට", "දකුණට", "ආසන්න", ආදිය) භාවිතා කරනු ලැබේ. ("අද", "ඊයේ", "පාඩම් වලින් පසු"). දැනටමත් පාසල් අධ්යාපනයේ දෙවන වසර තුළ, විකෘති වාක්ය සහිත ප්රායෝගික වැඩවල ආධාරයෙන් (නිෂ්පාදනය සඳහා අවශ්ය ස්වරූපයෙන් ටෝකන ලබා දී ඇත), වාක්යයේ වචන නිශ්චිත අනුපිළිවෙලක ඇති බවට නිගමනයකට එළඹේ. නව ද්රව්ය භාවිතයෙන් 3 වන ශ්රේණියේ සමාන වැඩ නැවත නැවතත් සිදු කෙරේ. වාක්ය සෑදීම සඳහා දෘශ්ය සහ වාචික පදනම 2 වන ශ්රේණියේ මෙන් ම පවතී නම්, කථන පදනම සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වේ. වාක්ය බෙදා හැරීම සඳහා, 2-3 වචන භාවිතා කරනු ලැබේ, කලින් උගත් හෝ නව අර්ථකථන සම්බන්ධතා ප්රකාශ කිරීම: උපකරණ හෝ ඒකාබද්ධ ක්රියා; චින්තනය සහ කථන විෂය; විෂය සහ එහි ගුණාත්මකභාවය ("මම පෑනකින් ලියන්නෙමි", "මම මගේ සහෝදරයා සමඟ යමි", "මම නියමුවා ගැන කතා කරමි", "කහ බැලූනය", ආදිය). නාම පදවල සිද්ධි ආකෘතිවල ප්රායෝගික ප්‍රවීණතාවය සහ වස්තූන්ගේ සලකුණු නම් කිරීමේ හැකියාව දරුවන්ට එවැනි කාර්යයන් කිරීමට උපකාරී වේ. අභ්යාස පද්ධතියක් ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ සියලුම වැඩ කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ: සිසුන් සම්පූර්ණ හෝ සම්පූර්ණ වාක්ය වචනයේ අපේක්ෂිත ආකෘතිය භාවිතා කරයි; ආකෘතිය අනුව යෝජනා බෙදා හැරීම; ලබා දී ඇති වාක්ය ඛණ්ඩ මත පදනම්ව යම් ඉදිකිරීම් කරන්න; බිඳුණු වචන අනුපිළිවෙල යථා තත්වයට පත් කිරීම, ඒවා එකිනෙකා සමඟ සම්බන්ධීකරණය කිරීම. 4 වන ශ්රේණියේ දී පමණක්, වාක්ය තැනීමේ ප්රමාණවත් පළපුරුද්දක් රැස් කර ගත් විට, ප්රායෝගික තුන් අවුරුදු වැඩ සාරාංශ කරන න්‍යායාත්මක සාමාන්යකරණයන් කිහිපයක් ඔවුන්ට පිරිනමනු ලැබේ: “වාක්යයක් සම්පූර්ණ චින්තනයක් ප්රකාශ කරයි”, “වාක්‍යයක වචන සකස් කර ඇත. නිශ්චිත අනුපිළිවෙලක් සහ අර්ථයෙන් සම්බන්ධ වේ." 4 වන ශ්රේණියේ දී, ළමයින් වාක්ය තැනීමට පුරුදුව සිටිති, ඒවායේ බෙදා හැරීම සඳහා නාම පද පමණක් නොව, ක්රියා පද, ක්රියා පද, කලින් සංවර්ධනය කරන ලද හෝ නව අර්ථකථන අර්ථයන්හි විශේෂණ, උදාහරණයක් ලෙස, ඉලක්කය ප්රකාශ කිරීමට, ක්‍රියාවට හේතුව (“ අපි විවේක ගැනීමට යමු", "අමනාපයෙන් ඇඬුවා", "පාන් සඳහා පලා ගියා"). මීට අමතරව, සරල වාක්‍යයක ව්යාකරණ ව්යුහය පිළිබඳ සිසුන්ගේ අවබෝධයට තවදුරටත් දායක වන ප්රධාන සහ ද්විතියික සාමාජිකයින් ඉස්මතු කිරීමට අභ්යාස සිදු කිරීමට පටන් ගෙන තිබේ. විශේෂයෙන් වාචික මට්ටමින් පැහැදිලිව විදහා දැක්වෙන මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ දුර්වල තාර්කික චින්තනයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස අවකලනය කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ දුර්වල මට්ටම ද වැඩසටහන සැලකිල්ලට ගනී. සියලුම පන්ති සඳහා, සංසන්දනය කිරීම, සමාන සංකල්ප, වස්තු සහ සංසිද්ධි සංසන්දනය කිරීම, පොදුත්වයේ සහ වෙනසෙහි සලකුණු ස්ථාපිත කිරීම අවශ්ය වන මාතෘකා හඳුනාගෙන ඇත. වැඩසටහනේ විවිධ අංශවල, ද්රව්ය කාණ්ඩගත කර ඇත්තේ ළමයින් වස්තූන්, සංසිද්ධි, වෙනසෙහි සලකුණු උච්චාරණය කර ඇති සංකල්ප (බර්ච් කොළ සහ මේපල් කොළ, වලස් සහ හෙජ්ජෝග්; ශබ්ද උච්චාරණය සහ අක්ෂර වින්යාසය) අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගන්නා ආකාරයට ය. මැයි; ස්වර සහ බෙදීමේ මෘදු ලකුණක් සහිත හිස්සිං අක්ෂර වින්යාසය ). සමාන්තරව, සිසුන්ට සමාන මාතෘකා පිරිනමනු ලැබේ. ඒ අතරම, සිසුන්ගේ අවධානය මූලික වශයෙන් යොමු වන්නේ යම් වස්තුවකට, සංසිද්ධියකට, සංකල්පයකට පමණක් ආවේනික වූ සුවිශේෂී ලක්ෂණ ස්ථාපිත කිරීම කෙරෙහි ය (වීදුරුවක් යනු ජෝගුවක්; ලේනුන් හාවෙක් ය; ශබ්ද මෘදු හා දෘඩ ය; බිහිරි ව්යාංජනාක්ෂර, අවධාරණය නොකළ ස්වර, 1 වන සහ 3 වන අවපාතවල නාම පදවල අවසානය). සමානතාවයේ සහ වෙනසේ බොහෝ සලකුණු ඇති ද්රව්ය වෙන්කර හඳුනා ගැනීමෙන්, අවස්ථා දෙකේදීම ළමයින් සංඥා වල පොදු බව වටහා ගනී, එහි පදනම මත සලකා බලනු ලබන වස්තූන්, සංසිද්ධි, සංකල්ප තනි කණ්ඩායමකට පැවරිය හැකිය ([s] සහ [ x], [w] සහ [s] - ශබ්ද; වලසා සහ හෙජ්ජෝග් - වන සතුන්, ආදිය). රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල සමානකම් සහ වෙනස්කම්, වස්තූන් සහ ඒවායේ නම්වල වෙනස්කම් හා සාමාන්යකරණය කිරීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස සංකල්ප, දරුවන්ගේ සංයුක්ත හා වියුක්ත චින්තනයේ අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සඳහා දායක වේ. අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ මන්දගාමී සංජානනය, කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා, විශේෂයෙන් වාචික මට්ටමින්, එක් එක් මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම් සංඛ්යාව වැඩි කිරීම (සාමාන්‍යයට සාපේක්ෂව) අවශ්ය වන අතර එය වැඩසටහනේ ද ඉතා පැහැදිලිව පිළිබිඹු වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සාක්ෂරතා පුහුණුව වසර පුරා සිදු වේ. එපමනක් නොව, ව්යාංජනාක්ෂර තුනේ සහ හතරක එකතුවක් සහිත syllabic ව්යුහයන් උකහා ගැනීම අධ්යයන දෙවන වසරට මාරු කරනු ලැබේ. ඒ හා සමානව වැදගත් වන්නේ වැඩසටහන් ද්රව්යයේ ප්රායෝගික දිශානතිය, දරුවන්ගේ කථන කුසලතා ගොඩනැගීම කෙරෙහි එහි අවධානය යොමු කිරීමයි. මෙම දිශාව මූලික වශයෙන් සපයනු ලබන්නේ වාචික කථනය (1-4 ශ්රේණි) වර්ධනය කිරීමේ විශේෂ පාඩම් මගිනි. පාසල් අධ්යාපනයේ පළමු පියවරේ සිටම, ළමයින් ගුරුවරයාගේ, සහෝදරවරුන්ගේ ප්රශ්නවලට ඇහුම්කන් දීමට සහ ඒවාට ප්රමාණවත් ලෙස ප්‍රතිචාර දැක්වීමට, ස්වාධීනව මිනිසුන් සමඟ කථන සම්බන්ධතාවලට පිවිසීමට, අවට ලෝකයේ වස්තූන් පිළිබඳ නිරීක්ෂණ ගැන කතා කිරීමට, ඔවුන් කරන දේ ගැන කතා කිරීමට ඇති හැකියාව ප්‍රගුණ කරති. මෙම කොටසේ මාතෘකා පිළිබඳ සමහර ප්රායෝගික වැඩ ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් ගැන, කියවා ඇත. වාචික කථනයේ වර්ධනයේ පාඩම් වල ශබ්දකෝෂය පොහොසත් කිරීම, වාක්ය ඛණ්ඩ ගොඩනැගීම සහ දරුවන්ගේ සුසංයෝගී කථනය විශේෂයෙන් තීව්‍ර ලෙස සිදු වේ. ඊට අමතරව, රුසියානු භාෂාවේ අනෙකුත් සියලුම පාඩම් වල වාචික සංවර්ධනය සහ ලිඛිත සමෝධානික කථනය ගොඩනැගීම පිළිබඳ වැඩ කටයුතු අඛණ්ඩව සිදු වන අතර, වැඩසටහනේ එක් එක් කොටසෙහි නම් වලින් සනාථ වේ: “කියවීම සහ කථන සංවර්ධනය”, “ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය සහ කථන සංවර්ධනය". මන්ද බුද්ධික දරුවෙකු තුළ මෙන්ම සාමාන්‍යයෙන් වර්ධනය වන ඔහුගේ සම වයසේ මිතුරන් තුළද කතා කිරීමේ හැකියාව භාෂාවේ ශබ්ද පද්ධතිය, වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ආකෘති පිළිබඳ ආනුභවික ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්රතිඵලයකි. මන්දබුද්ධික දරුවන් කතා කරමින් පාසලට පැමිණේ. කෙසේ වෙතත්, ඔවුන්ගේ දුර්වල බුද්ධිය හේතුවෙන්, ඔවුන්ගේ කථාව සම්මතයෙන් එතරම් සැලකිය යුතු අපගමනයක් ඇති අතර, ඉගෙනීම කළ හැක්කේ බොහෝ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ කොන්දේසි යටතේ පමණි. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථනයේ තවදුරටත් වර්ධනය තීරණය වන්නේ භාෂාවේ නීති පිළිබඳ ඔවුන්ගේ දැනුවත්භාවය අනුව ය. ඒ අතරම, ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාස සහ ශෛලීය රටා අධ්යයනය කිරීම කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්රායෝගික අරමුණු වලට යටත් වේ. මෙම අරමුණු ක්රියාත්මක කිරීම උපකල්පනය කරන්නේ භාෂා නීති සහායක පාසලේ සිසුන් විසින් ඔවුන්ගේ කථන භාවිතය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අවශ්ය ප්‍රමාණයට උකහා ගැනීමයි. පුහුණුවේ පළමු වසර තුළ, කලින් සඳහන් කළ පරිදි, භාෂාව සහ කථන ද්රව්ය, අභ්යාස කිරීමේ ක්රියාවලියේදී බොහෝ දුරට උකහා ගනී; ඉහළ ශ්රේණි වලදී, මූලික න්‍යායාත්මක සාමාන්යකරණයන් හඳුන්වා දෙනු ලබන අතර, එය ප්‍රගුණ කිරීමේ කථනයේ සිසුන්ගේ තවදුරටත් දියුණුවට දායක වේ. මේ අනුව, විශේෂ පාසලක ව්යාකරණ පාඨමාලාව භාෂාමය න්යායික නොවේ. මෙය ඊනියා ප්රායෝගික ව්යාකරණ, පාසල් සිසුන් විසින් භාෂා පද්ධතිය උකහා ගැනීම නොව, කථන ප්‍රකාශයන් තේරුම් ගැනීමට සහ ගොඩනැගීමට, කථනය සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇති කථනය වර්ධනය කිරීම හා නිවැරදි කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. ප්රායෝගික ව්‍යාකරණවල ප්රධාන ඉලක්කයට අනුකූලව, කථනයේ යම් ව්යාකරණ කාණ්ඩයක් භාවිතා කිරීමේ වාර ගණන, මන්ද බුද්ධික දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා එහි ප්රායෝගික වැදගත්කම මෙන්ම අඩු මට්ටම් සැලකිල්ලට ගනිමින් වැඩසටහනේ න්‍යායාත්මක තොරතුරු තෝරා ගන්නා ලදී. මෙම ද්රව්යයේ විද්යාත්මක විභේදනය සහ පාසල් සිසුන්ට ඉගෙනීමට ඇති ප්රවේශය. මේ ආකාරයෙන් තෝරාගත් භාෂාමය තොරතුරු, වචනවල සංයුතිය, ඒවා සෑදීමේ සරලම ක්රම පිළිබඳව යම් දැනුමක් නිර්මාණය කරයි. සිසුන් කථනයේ කොටස්, ඔවුන්ගේ වෙනස්වීම්වල ආදර්ශය සමඟ දැන හඳුනා ගනී, i.e. වාක්ය තැනීමේදී වචන එකිනෙක ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව සවිඥානිකව ප්‍රගුණ කරන්න, අක්ෂර වින්යාසය ලිවීමේදී වචනවල අවසානය නිවැරදිව තීරණය කරයි. වාක්ය ක්ෂේත්රයේ ඇති ඇතැම් න්යායික ද්රව්ය (වාක්‍යයක ප්රධාන හා ද්විතියික, සමජාතීය සාමාජිකයන්, සරල හා සංකීර්ණ වාක්ය) පාසල් දරුවන්ගේ කථන පුහුණුව ඉහළ මට්ටමකට ගෙන ඒමට හැකි වන අතර විවිධ ආකාරවලින් දරුවන්ගේ කථනය පොහොසත් කිරීමට දායක වේ. වචන සහ වාක්ය වර්ග. මෙම වැඩසටහන විසංවාදී වචන, -i, -i, -i හි නාම පද වැනි ව්යාකරණ මාතෘකා ඉවත් කරයි, ප්‍රශ්නාර්ථ, සෘණ, අවිනිශ්චිත සහ වෙනත් වර්ගවල සර්වනාම අධ්යයනය කිරීම සඳහා සපයන්නේ නැත. වචන කුඩා වන අතර කථනයේදී ඒවායේ භාවිතයේ වාර ගණන වැදගත් නොවේ. වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී සිසුන්ට මෙම කණ්ඩායම්වල නාම පද සහ සර්වනාම හමු වුවහොත්, දක්වා ඇති වචන ආකෘති, ගුරුවරයා වචන මාලාවේ මට්ටමින් පැහැදිලි කිරීම් ලබා දෙයි. අධ්යාපනික ද්රව්ය තෝරාගැනීමේදී, මන්ද බුද්ධික පාසල් සිසුන් සඳහා බහුමාන භාෂාමය ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරන වියුක්ත සංකල්ප නොමැති බව සැලකිල්ලට ගනී. එබැවින්, වැඩසටහනට ඇතුළත් වන්නේ විද්යාත්මක අවකලනය මගින් සංලක්ෂිත ව්යාකරණ කාණ්ඩ පමණි. එබැවින්, කථනයේ මෙම කොටසෙහිම සහ ක්‍රියාපදයේ සහ විශේෂණයෙහි (ක්‍රියාපද අංගය, කටහඬේ ක්‍රියාපද ආකෘති සහ ආතති, විශේෂණ පරිහානිය ආදර්ශය යනාදිය) යන දෙකටම ආවේණික වූ විවිධ ලක්ෂණ ඇති බැවින් කෘදන්තය අධ්යයනය නොකෙරේ. . අසාමාන්ය දරුවන්ට ඊටත් වඩා දුෂ්කර වන්නේ ව්‍යතිරේක ඇති ව්යාකරණ සාමාන්යකරණයන් ය, මන්ද මූලික රීතියෙන් එක් එක් අපගමනය ප්රධාන සංකල්පය සංලක්ෂිත ඒවාට සෘජුවම ප්‍රතිවිරුද්ධ සලකුණු පිළිබිඹු කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, "ක්රියා පද සංයෝජන" යන මාතෘකාවට මෙය අදාළ වේ, මන්ද රීතියට සම්පූර්ණ සහසම්බන්ධතා පද්ධතියක් ඇතුළත් වේ. විශේෂයෙන්, සංයෝජන ක්රියා පදයේ අවිනිශ්චිත ස්වරූපය මගින් හඳුනාගෙන ඇත, නමුත් එහි කැපී පෙනෙන ලක්ෂණ (අවිනිශ්චිත උපසර්ග) වලංගු වන්නේ ක්රියා පදවල පුද්ගලික අවසානය අවධාරණය නොකළ ස්ථානයක ඇති විට පමණි. නමුත් මෙම අවස්ථාවෙහිදී පවා, රීතිය නොගැලපෙන ලෙස යොදන අතර දිගු ව්‍යතිරේක මාලාවක් අඩංගු වේ (4 ක්‍රියාපද in -at, 7 - in -et, පුරාවිද්‍යාත්මක අවසානයන් සහිත ක්‍රියාපද, විවිධ සංයෝජන සහිත ක්රියා, ආදිය). වැඩසටහන "ක්රියා පද සංයෝජන" යන මාතෘකාව අධ්යයනය කිරීම වඩාත් පොදු වචනවල සීමාවන්ට සීමා කරන්නේ එබැවිනි. ඉගැන්වීමේ ප්රායෝගික දිශානතිය ඉහළ ශ්රේණිවල ක්රමානුකූල ව්යාකරණ පා course මාලාවක සියලුම මාතෘකා සඳහා න්‍යායාත්මක සාමාන්යකරණයන් සහ අනුරූප පාරිභාෂිතය ලබා නොදීම තුළින් ද ප්රකාශ වේ. සමහර මාතෘකා ව්යාකරණ විවරණ මගින් සහ ප්රායෝගික අභ්යාස මගින් ඉගෙන ගනී. උදාහරණයක් නම් "සංකීර්ණ වාක්ය" යන මාතෘකාවයි. වැඩසටහනේ දක්වා ඇති වචන (සංයෝජන, අනුබද්ධ වචන) හෝ ඒවා නොමැතිව සරල වාක්ය සංකීර්ණ ඒවාට ඒකාබද්ධ කිරීමට සිසුන් ඉගෙන ගනී. සංකීර්ණ වාක්‍යවල අර්ථ-ව්‍යුහාත්මක වර්ග සහ පාරිභාෂික තනතුරු පිළිබඳ සියලුම න්‍යායාත්මක සාමාන්යකරණයන් වැඩසටහනෙන් පිටත පවතී. ඉගෙනීමේ ප්රායෝගික දිශානතියේ යම් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ නිවැරදි සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනයට දායක වන ශෛලීය කාර්යයන් සහ වචන භාවිතයේ සාවද්‍යතාවය, වාක්‍යයකින් ඒවායේ නිෂ්පාදනයේ අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම, ඒකාකෘතිකරණය වැනි අඩුපාඩු මඟහරවා ගැනීම සඳහා ය. ව්යුහයන් තෝරා ගැනීම, යාබද වාක්‍යවල එකම වචන පුනරාවර්තනය කිරීම, කථනයේ චිත්තවේගීය විස්තර කළ නොහැකි බව. මන්ද බුද්ධික දරුවන්ට අධ්යාපනය ලැබෙන්නේ විශේෂ පාසලකින් පමණක් වන අතර, එබැවින් රුසියානු භාෂා වැඩසටහන මූලික වශයෙන් ඔවුන්ට ලබා දීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇත, නමුත් ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස ක්ෂේත්රයේ සම්පූර්ණ දැනුම හා කුසලතා ප්‍රමාණයක් සහ රුසියානු භාෂාවේ වැඩ පිළිබඳ සමහර අදහස්. සම්භාව්ය සහ සමකාලීන ලේඛකයන්. පාඨමාලාවේ සම්පූර්ණත්වය කරා නැඹුරු වීම ද වැඩසටහන් ද්රව්යයේ ප්රායෝගික දිශානතියේ ප්රකාශනයන්ගෙන් එකකි. සහායක පාසලේ වැඩසටහන රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ පහත සඳහන් කාර්යයන් සකස් කරයි: 1. පාසල් දරුවන්ට තේරුම් ගත හැකි පාඨය නිවැරදිව හා අර්ථවත් ලෙස කියවීමට ඉගැන්වීම; 2. භාෂාවේ ශබ්ද සංයුතිය උකහා ගැනීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ මූලික තොරතුරු මත පදනම්ව සාක්ෂරතා ලිවීමේ ප්රමාණවත් තරම් ශක්තිමත් කුසලතා වර්ධනය කිරීම; 3. සිසුන්ගේ පොදු සංවර්ධන මට්ටම ඉහළ නැංවීම; 4. තම අදහස් වාචිකව හා ලිඛිතව අඛණ්ඩව හා නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීමට පාසල් සිසුන්ට ඉගැන්වීම; 5. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග වර්ධනය කිරීම. සහායක පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීම කොන්දේසි සහිතව අදියර තුනකට බෙදිය හැකිය. පළමු අදියර අධ්යයනයේ පළමු වසරට සීමා වී ඇති අතර එය මන්ද මානසික දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ නිසාය. මෙම අංගයන් ඉගෙනීමේ කාර්යයන්, ද්රව්ය තෝරාගැනීම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම වල විශේෂතා ද තීරණය කරයි. පළමු අදියරෙහි කාර්යයන්: දරුවන් පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්යයනය; පාසල් ක්රියාකාරකම් වලදී ඔවුන් ඇතුළුව; උච්චාරණය, ශ්රවණ, දෘශ්ය සහ මෝටර් විශ්ලේෂකවල අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම; මූලික කියවීමේ සහ ලිවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම; වචන මාලාව පැහැදිලි කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම; සරල වාක්ය ගොඩනැගීමට, සංවාදයක් පැවැත්වීම සඳහා කුසලතා ගොඩනැගීම; ආඛ්‍යාන කථනයේ ආරම්භක කුසලතා අධ්යාපනය. පළමු ශ්රේණියේ ළමයින් වැඩ කරන ද්රව්ය වන්නේ ශබ්ද සහ අකුරු, අක්ෂර සහ වචන, සරලම වාක්ය වර්ග, කෙටි පෙළ. මෙම අදියරේ වැඩ කිරීමේ ප්රධාන ක්රම වන්නේ ක්රීඩාව සහ අභ්යාස. ඒ අතරම, ක්රීඩාව කුසලතා ගොඩනැගීමේ ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් ගනී. විෂයමාලා වගු අනුව වචන රචනා කිරීමට සිසුන් තරඟ කරයි, “ජීවමාන අකුරු” වලින් වචනයක් තැනීම, ලෝටෝ වාදනය කිරීම, ගුරුවරයා පෙන්වන පින්තූරය විශාල සිතියමක ලියා ඇති වචනය සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීම, වචනය කියවීමෙන් පසු නත්තල් ගසෙන් පින්තාරු කරන ලද නත්තල් සෙල්ලම් බඩු ඉවත් කරන්න. ඔවුන් මත, ආදිය. ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස අභ්යාස භාවිතා කරනුයේ වචනවල ශබ්ද විශ්ලේෂණයේදී (අක්ෂර වලට බෙදීම, පළමු ශබ්දය නම් කිරීම, ශබ්දයේ ස්ථානය පිහිටුවීම), අක්ෂර, වචන කියවීමේදී සහ උදාහරණ තෝරාගැනීමේදී ය. විශ්ලේෂණාත්මක අභ්‍යාසවල සංකීර්ණත්වය සහ පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ වේගවත් තෙහෙට්ටුව සැලකිල්ලට ගනිමින්, ක්රමවේදය මෙම අභ්‍යාසවලට ක්‍රීඩාවේ අංග හඳුන්වා දීම සහ සිසුන්ගේ නිවැරදි අදහස් වර්ධනය කිරීම සඳහා දෘශ්යකරණය පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීම නිර්දේශ කරයි. 2-4 ශ්රේණිවල අධ්යාපනයේ දෙවන අදියර සිදු කරනු ලැබේ. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳනු ලැබේ: මව් භාෂාව පිළිබඳ සංජානන උනන්දුව වර්ධනය කිරීම සහ ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයන් ගොඩනැගීම; කථනයේ උච්චාරණ පැත්ත තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම; ශබ්දකෝෂය පැහැදිලි කිරීම, පුළුල් කිරීම සහ සක්රිය කිරීම; තම සිතුවිලි නිවැරදිව වාචිකව ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම; සරලම ආකාරයේ ලිඛිත කථන පාසල් ළමුන් විසින් සංවර්ධනය කිරීම; ව්යාකරණ තොරතුරු සහ අක්ෂර වින්යාස නීති ගණනාවක් ප්රායෝගිකව උකහා ගැනීම; සරල සාහිත්‍ය ග්‍රන්ථ සහ ජනප්‍රිය විද්‍යා ලිපි ද්රව්ය මත නිවැරදි, ප්රකාශිත සහ සවිඥානික කියවීමේ කුසලතාව වර්ධනය කිරීම. මෙම අදියරේදී ළමුන් විසින් නව දැනුම උකහා ගැනීම සිදු කරනු ලබන්නේ නිර්වචන සහ නීති කටපාඩම් කිරීමෙන් නොව, නිශ්චිත ද්රව්ය මත වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළය. ප්රධාන ක්රමය වන්නේ ලිවීමේ හා කියවීමේ විවිධ ප්රායෝගික අභ්යාස. ක්රීඩා ශිල්පීය ක්රම ඉගෙනීමේ වඩාත්ම වැදගත් (නමුත් ප්රධාන නොවේ) මාධ්යයන් ලෙස පවතී. විශේෂ පාඩම් වලදී දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ දැඩි වැඩ කටයුතු අඛණ්ඩව සිදු වේ, ඔවුන් අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් පොහොසත් වන අතර වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, කථනයේදී ඔවුන්ගේ හැඟීම් ප්\u200dරකාශ කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීමයි. තෙවන අදියරේ (5-9 ශ්රේණියේ) කර්තව්‍ය වන්නේ කියවීමේ තාක්ෂණය තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම, විශේෂයෙන් චතුර ලෙස කියවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීම, කියවන ද්රව්ය අවබෝධ කර ගැනීමේ අවස්ථා පුළුල් කිරීම, විවිධ ආකාරයේ නැවත කියවීම ප්‍රගුණ කිරීමයි. පාසල් සිසුන් වාචික සහ ලිඛිත ආකෘති, මූලික හා ව්යාකරණ සංකල්ප සහ ඒ හා සම්බන්ධ අක්ෂර වින්යාස රීති ප්‍රගුණ කිරීම තුළින් තම සිතුවිලි ස්ථාවරව, දක්ෂ ලෙස හා සාධාරණව ස්වාධීනව ප්රකාශ කිරීමට ඉගෙන ගනී. තුන්වන අදියරේදී ප්රධාන වැඩ ක්රමය අභ්යාස, නමුත් වඩා දුෂ්කර ද්රව්ය වේ. ඔවුන් තුළට හඳුන්වා දෙනු ලැබේ, කාර්යයන් සංකීර්ණ වේ; ඒවා ක්රියාත්මක කිරීමේදී සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය වැඩි වේ. ඊට අමතරව, පහළ ශ්රේණිවල අභ්යාස පාසල් සිසුන් යම් භාෂාමය සාමාන්‍යකරණයකට යොමු කළේ නම්, පැරණි ශ්රේණිවල ඔවුන් නව ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීමේ අරමුණ ඉටු කරයි. ස්වයං පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් 1. විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේ ප්රධාන අවධානය කුමක්ද? 2. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ නිවැරදි කිරීමේ ස්වභාවය කුමක්ද? වැඩසටහන මඟින් එය සපයන්නේ කෙසේද? 3. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්රායෝගික දිශානතිය පිළිබඳ සංකල්පය පුළුල් කරන්න. වැඩසටහන තුළ මෙය පිළිබිඹු වන්නේ කෙසේද? 4. මානසික ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ අරමුණු සහ අරමුණු සකස් කරන්න. 5. පුහුණුව අදියරවලට බෙදීමට හේතුව කුමක්ද? එක් එක් අදියරෙහි කාර්යයන් සහ ප්රධාන ඉගැන්වීමේ ක්රම මොනවාද? 6. කියවීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ පාඩම් වල අධ්යාපනික, අධ්යාපනික සහ නිවැරදි කිරීමේ ඉලක්ක මොනවාද, ඕනෑම මාතෘකාවක් පිළිබඳ කථනය වර්ධනය කිරීම. රුසියානු පාඩම් වල මූලික ආඥාදායක මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම අධ්යාපනික මූලධර්මය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය ලෙස අධ්යාපනය සහ ක්රමවේදය තුළ අර්ථ දක්වා ඇත. මෙම විධිවිධානය සකස් කර ඇත්තේ ඕනෑම අධ්යයන විෂයයක ළමුන්ට ඉගැන්වීමේදී නිරන්තරයෙන් ප්රකාශ වන වෛෂයිකව පවතින රටාවන් මත ය. හඳුනාගත් රටා වල සාමාන්‍යකරණයක් ලෙස, මූලධර්ම ක්‍රියාවට මාර්ගෝපදේශයක් බවට පත්වේ. වඩාත් වෛෂයිකව සාමාන්ය උපදේශන සහ ක්රමවේදයන් යන දෙකම සොයා ගන්නා තරමට, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියට මූලධර්මවල බලපෑම වඩාත් ඵලදායී වේ. ක්රමවේදය විද්‍යාඥයින් නිවසක අත්තිවාරම සමඟ උපදේශන මූලධර්ම සංසන්දනය කිරීම අහම්බයක් නොවේ. දැනුම, කුසලතා සහ පුරුදු ගොඩනැගීමේදී අපැහැදිලි, වැරදි, ප්රමාණවත් නොවන මූලධර්ම, ගොඩනැගිල්ලක් තැනීමේදී අස්ථායී, බෑවුම් සහිත පදනමක් තරමටම භයානක ය. Oligophrenopedagogy, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ රටාවන්ට අනුකූලව, පහත දැක්වෙන උපදේශාත්මක මූලධර්ම භාවිතා කරයි: අධ්යාපනික ඉගෙනීම; අධ්යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේදී සිසුන්ගේ විඥානය සහ ක්රියාකාරකම්; වාචික මාධ්යයන් සමඟ සංයෝජනයක් ලෙස දෘශ්යකරණය; දැනුමේ ප්රවේශය සහ ශක්තිය; විද්යාත්මක හා ක්රමානුකූල ඉගැන්වීම; වෙනස් වූ සහ තනි ප්රවේශයන්. ඉගැන්වීමේ සියලුම මූලධර්ම එකිනෙකට පරායත්ත වන අතර යම් උපදේශන පද්ධතියක් නියෝජනය කරයි. එහි පදනම මත, නිවැරදි කිරීමේ පාසල රුසියානු භාෂාව ඇතුළු සියලුම අධ්යයන විෂයයන් ඉගැන්වීම ගොඩනඟයි. ඒ අතරම, රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල උපදේශාත්මක මූලධර්ම ක්රියාත්මක කිරීම විෂයයේ අන්තර්ගතය සහ මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් විසින් එය උකහා ගැනීමේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් සිදු කරනු ලැබේ. රුසියානු භාෂා පාඩම් වල උපදේශනවල එක් එක් මූලධර්මය භාවිතා කිරීම ගැන අපි කෙටියෙන් කතා කරමු. oligophrenopedagogy හි වැදගත්ම මූලධර්මවලින් එකක් වන්නේ අධ්යාපනය පෝෂණය කිරීමේ මූලධර්මයයි. රුසියානු භාෂා පාඩම් ළමුන් තුළ ධනාත්මක පුරුදු සහ ස්ථාවර සදාචාරාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීම සඳහා ප්රශස්ත තත්වයන් නිර්මාණය කරයි. එය අහම්බයක් නොවේ කේ.ඩී. උෂින්ස්කි ඔහුගේ මව් භාෂාව හැඳින්වූයේ "විශිෂ්ට ගුරුවරයෙකු සහ උපදේශකයෙකු" ලෙසිනි. භාෂාව ඉගෙනීමෙන්, දරුවා එම "ජනතාවගේ අධ්යාත්මික ජීවිතයේ සියලු ප්රතිඵල පිහිටුවා ඇති ධනය" සඳහා උරුමක්කාරයා බවට පත් වේ. කියවීමේ පාඩම් සංවිධානය කිරීමේදී, ගුරුවරයා දරුවන්ගේ චිත්තවේගීය තත්ත්වය මත රඳා පවතින්නේ ඔවුන් තුළ මාතෘ භූමියට ආදරය, අවංකකම, කඩිසරකම, විනය සහ වෙනත් ගුණාංග ඇති කිරීමයි. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් තුළ විෂය-සංකේතාත්මක හා තාර්කික චින්තනය අතර, වචනය සහ ක්‍රියාව අතර සම්බන්ධතා උල්ලංඝනය කිරීම සැලකිල්ලට ගනිමින්, ගුරුවරයා කලා කෘතිවල අධ්යාපනික බලපෑම වැඩි කරන එවැනි වැඩ ක්රම භාවිතා කරයි: ඔහු ප්‍රකාශිතව පෙළ සහ සමස්තය කියවයි. හෝ එය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා වඩාත්ම වැදගත් කොටස්, දරුවන්ට ඔවුන්ගේම හැසිරීම් සමඟ චරිතවල ක්රියාවන් සංසන්දනය කිරීමට උපකාර කරයි, හැකි නම්, කතුවරයා විසින් විස්තර කරන ලද තත්වය සැබෑ සැලැස්මකට පරිවර්තනය කරන්න. වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම, කාලගුණය නිරීක්ෂණය කිරීම, ස්වාභාවික සංසිද්ධිවල සම්බන්ධතාවය පිළිබඳ පාඩම් වල ස්වභාව ධර්මය පිළිබඳ සංවාද අප අවට ලෝකය පිළිබඳ මූලික අවබෝධයක් සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි. නිවැරදි කිරීමේ පාසලේ නොඅඩු වැදගත්කමක් වන්නේ විඥානය සහ ක්රියාකාරී ඉගෙනීමේ මූලධර්මයයි. එහි අන්තර්ගතය නිර්වචනය කිරීම, ජී.එම්. Dulnev2 පෙන්වා දුන්නේ පාසල් සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලිය ද්රව්ය පිළිබඳ සම්පූර්ණ අවබෝධයක්, අධ්යාපනික වැඩ සඳහා සවිඥානික ආකල්පයක්, ස්වාධීනත්වය සහ නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම, ඔවුන් ඉගෙන ගත් දේ ක්‍රියාකාරීව භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ලබා දිය යුතු බවයි. රුසියානු භාෂාවේ මූලික ඉගැන්වීම මත // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - S. 16. 2 Dulnev G.M. උපකාරක පාසලක ඉගැන්වීම් සහ අධ්යාපනික කටයුතු. - එම්., 1981. ප්රායෝගිකව දැනුම හා කුසලතා. ද්රව්ය සවිඥානිකව උකහා ගත හැක්කේ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරී කාර්යයේ කොන්දේසි යටතේ පමණි, එබැවින් විඥානයේ මූලධර්මය සැමවිටම ක්රියාකාරකම් මූලධර්මය සමඟ ඒකාබද්ධව සලකනු ලැබේ. විශේෂ පාසලක විඥානයේ මූලධර්මය යෙදීමෙහි ලක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීම, ජී.එම්. ද්රව්ය ප්‍රගුණ කිරීමේදී මන්දබුද්ධික සිසුන් මුහුණ දෙන දුෂ්කරතා ගණනාවක් Dulnev සඳහන් කළේය. විශේෂයෙන්ම, ඔහු දරුවන් තුළ ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව අඩුකම, වෙනත් තත්වයන් තුළ උගත් ද්රව්ය අදාළ කර ගැනීමට නොහැකි වීම සහ ස්වයං පාලන කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටම් පෙන්වා දුන්නේය. විශේෂ පාසලක රුසියානු භාෂාව දැනුවත්ව උකහා ගැනීම අනෙකුත් විෂයයන් හා සසඳන විට විශාලතම දුෂ්කරතා ඇති කරයි. භාෂාමය සාමාන්‍යකරණයන්හි ඇති වියුක්ත ස්වභාවය නිසා ජී.එම්. Dulnev, විශේෂයෙන් දීප්තිමත් ලෙස පෙනේ. ඒ අතරම, පෙර පාසල් අවධියේදී මෙන් අනුකරණය කිරීමේ පදනම මත පමණක් කථනය ඉගැන්වීම අතාර්කික ය. විශාල වචන සමූහයක අක්ෂර වින්යාසය පාලනය කරන නීති රීති පවතින විට එක් එක් වචනයේ අක්ෂර වින්යාසය වෙන වෙනම ඉගැන්වීම වඩාත් අකාර්යක්ෂමයි. ශබ්ද විකාශනය, වචන මාලාව, ව්යාකරණ, අක්ෂර වින්යාසය සහ ශෛලීය විද්යාවේ ප්රායෝගිකව වැදගත් නීති පිළිබඳ සවිඥානික අධ්යයනය, කථනයේ වඩාත්ම කල් පවතින ප්‍රවීනත්වය සඳහා පූර්ව කොන්දේසි නිර්මානය කරයි. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේ විඥානයේ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම කොන්දේසි ගණනාවක් මගින් සපයනු ලබන අතර, ඒවායින් සමහරක් වැඩසටහන තුළම ඇතුළත් කර ඇත. පළමුවෙන්ම, මෙය පාසල් දරුවන්ගේ කථන පුහුණුව වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා එහි ප්රවේශය සහ ප්රායෝගික වැදගත්කම සැලකිල්ලට ගනිමින් ද්රව්ය තෝරාගැනීමයි. දෙවනුව, මෙය ද්රව්යයේ කේන්ද්‍රීය සැකැස්මකි, එම නිසා සංකීර්ණ සම්බන්ධතා මූලද්‍රව්‍යවලට බෙදීම සහ තනි සමස්තයක් සෑදෙන එක් එක් මූලද්‍රව්‍ය ක්රමයෙන් උකහා ගැනීම සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. තෙවනුව, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ කථනයේ සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල යම් යම් අඩුපාඩු ඉවත් කරනු ලබන සූදානම් වීමේ අදියර වෙන් කිරීම, ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් යාවත්කාලීන කර සංවිධානය කරනු ලැබේ. අවසාන වශයෙන්, සිව්වනුව, අධ්යාපනික ද්රව්ය ගමන් කිරීමේ මන්දගාමී වේගය. රුසියානු භාෂා පාඩම් වලදී, පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාකාරිත්වය සහ අධ්යයනය කරන ද්රව්ය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීමේ මට්ටම වැඩි කරන ශිල්පීය ක්රම බහුලව භාවිතා වේ. ඒවා නම් සංසන්දනය සහ සංසන්දනය, පැහැදිලි කිරීම සහ ඔප්පු කිරීම, විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය සහ සාදෘශ්‍යය. ඒ අතරම, සංජානන අවශ්යතා වේගයෙන් පිරිහීම සහ මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ ලක්ෂණයක් වන කථනයේ අභිප්රේරණ පැත්ත, දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් සඳහා නිරන්තරයෙන් සහාය වන එවැනි ක්රම සහ වැඩ වර්ග භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ (දෘෂ්‍ය ආධාරක, ප්රායෝගික සහ ක්රීඩා. ක්රියාකාරකම්, විවිධ ආකාරයේ අභ්යාස සහ ඒවා සඳහා කාර්යයන්) . අත්පත් කරගත් දැනුම එක් කොන්දේසියකින් තවත් කොන්දේසියකට මාරු කිරීම සහතික කිරීම, ස්වයං පාලනයේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම, "අපවම පරීක්ෂා කිරීම" වැනි අභ්යාස, "එලාම්", "කුඩා ගුරුවරයා" වැනි වැඩ ක්රම, වැඩසටහන්ගත ඉගෙනුම් අංග ආදිය. භාවිතා කරනු ලැබේ.විඥානය සහ ක්රියාකාරකම් දෘශ්‍යතා ඉගෙනීමට සමීපව සම්බන්ධ වේ. බුද්ධිමය ප්රමාණවත් නොවීම සහ විශ්ලේෂකයන්ගේ විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරකම් උල්ලංඝනය කිරීම හේතුවෙන් ඇති වන සංවේදී අත්දැකීම්වල පහත්කම, මන්ද මානසික දරුවන් ඔවුන් පවසන තොරතුරු දුර්වල ලෙස උකහා ගන්නා අතර ඒවා ප්රායෝගිකව යෙදීම වඩාත් අපහසු වේ. පෙර අත්දැකීම් මත පදනම් නොවන සහ පසුව ප්රායෝගිකව සත්‍යාපනය නොකළ දැනුම එක්කෝ ඉක්මනින් අමතක වී හෝ වාචික ක්ලිචේ, නිෂ්ක්‍රීය ඒකාකෘති බවට පත් වේ, එය ඒවා භාවිතා කිරීමේදී දෝෂ ඇති කරයි. කේ.ඩී. දේශීය භාෂාව ඉගැන්වීමේදී දෘශ්‍යකරණයේ කාර්යභාරය තක්සේරු කරමින් උෂින්ස්කි මෙසේ ලිවීය: “... ස්වදේශීය භාෂාව ඉගැන්වීමෙන් දෘශ්ය ඉගැන්වීම වෙන් කිරීම සම්පූර්ණයෙන්ම වැරදිය. එවැනි බලහත්කාරයෙන් විෂයයන් දෙකක් වෙන් කිරීමත් සමඟ ... දෘශ්ය අධ්යාපනය එහි ප්රධාන ඉලක්කය නැති කර ගනී, සහ මව් භාෂාව ඉගැන්වීම - වඩාත් ශක්තිමත් පදනම: සුපරීක්ෂාකාරීව නැරඹීමට ඇති හැකියාව, එක් සිතුවිල්ලකට නිරීක්ෂණ නිවැරදිව අඩු කර වචන වලින් මෙම චින්තනය නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීම. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක රුසියානු භාෂා පාඩම් සඳහා මෙම විධිවිධානය වඩාත් වැදගත් වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් දුර්වල වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ ව්යුහය, මූලික වාක්ය ඛණ්ඩය, සහසම්බන්ධ ප්‍රකාශවල ප්රාථමික බව මගින් සංලක්ෂිත වේ, පිටුපස ව්යාකරණ නීති දුර්වල ලෙස උකහා ගැනීම පමණක් නොව, පළමුව, අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ සීමිත අදහස් ද ඇත. ඔවුන්, ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ගැන. ඇත්ත වශයෙන්ම, භාෂාවක් ඉගැන්වීමේදී, දෘශ්ය ආධාරක සිසුන්ගේ භාෂාව සහ කථන ක්රියාකාරකම් සැකසීමේ පදනම මත රාමුව සෑදිය යුතුය. එබැවින් විවිධ ආකාරයේ දෘශ්යකරණය සහ ඒවායේ භාවිතයේ බහුකාර්යතාව කෙරෙහි එතරම් සමීප අවධානයක් යොමු කෙරේ. රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වලදී, ස්වභාවික වස්තූන් සහ සංසිද්ධි, ඒවායේ ත්රිමාණ සහ තල රූප, ග්රැෆික් පැහැදිලිකම සහ තාක්ෂණික ඉගැන්වීම් ආධාරක වැනි සාම්ප්රදායික ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ. 1 ට අමතරව Ushinsky K.D. රුසියානු භාෂාවේ මූලික ඉගැන්වීම මත // Ped. op. - M., 1989. - T. 4. - P. 10. මීට අමතරව, වෙනත් පාඩම් වල භාවිතා නොකරන විශේෂිත ක්රම ගණනාවක් භාවිතා කරනු ලැබේ. මේවා මුහුණේ ඉරියව්, අභිනය, නාට්‍යකරණය, වාක්ය ඛණ්ඩය, කියවීමේ ප්රකාශනය, මැදිහත් වීම හෝ භාෂාමය, දෘශ්‍යතාව වේ. අවසාන ආකාරයේ දෘශ්ය ඉගැන්වීම් ආධාරකවලට කථනය, එහි සංකේතාත්මක බව, විවිධ භාෂා සංරචක, ශබ්දයෙන් ආරම්භ වී සංකීර්ණ වාක්ය ඛණ්ඩයකින් අවසන් වන නිරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීම ඇතුළත් වේ - පෙළ. කෙසේ වෙතත්, නිවැරදි කිරීමේ පාසලක දෘශ්ය ඉගැන්වීම් ආධාරක පමණක් භාවිතා කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ. වස්තුවක් හෝ සංසිද්ධියක් හිතාමතා සහ ක්‍රමානුකූලව සලකා බැලීමට, තෝරාගත් අංග සාමාන්යකරණය කිරීමට, කලින් අධ්යයනය කළ ඒවා සමඟ සංසන්දනය කිරීමට, වෙනත් වස්තුවකට හෝ සංසිද්ධියකට ආවේනික වූ ඒවා සමඟ සංසන්දනය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම සඳහා, වචනය සමඟ දෘශ්‍යතාව නිරන්තරයෙන් ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වේ. M.F විසින් සිදු කරන ලද විශේෂ අධ්යයන Gnezdilov1, අප අවට ලෝකය පිළිබඳ නිශ්චිත අදහස් ගොඩනැගීමට සහ කථනයේ ඒවා පිළිබිඹු කිරීම සඳහා වාචික සහ දෘශ්ය මාධ්‍යයන්ගේ සංයෝජනයේ ඉහළ වැදගත්කම පෙන්නුම් කළේය. වාචික ඉගෙනුම් ආධාරක, දෘශ්ය ඒවා සමඟ ඒකාබද්ධව, ප්රශ්න (“වැඩිහිටි පිරිමි ළමයා කරන්නේ කුමක්ද?”), ගුරුවරයාගේ ප්රකාශ (“පාත්තයාගේ පාදවලට අවධානය යොමු කරන්න”), උපදෙස් (“ආතතිය ඇති කරන්න, අවධාරණය නොකළ ස්වරයක් සොයා ගන්න”) ඇතුළත් විය හැකිය. ගුරුවරයා පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක පැහැදිලි කිරීමක් ( ලේඛකයා පිළිබඳ චරිතාපදාන තොරතුරු, ආදිය). වාචික මාධ්යයන් දෘශ්ය ද්රව්ය නිරූපණය කිරීමේ අරමුණ සිසුන්ට පැහැදිලිව තේරුම් ගැනීමට උපකාර කරයි (“පින්තූරය දෙස බලා පිරිමි ළමයාට සිදු වූ දේ කියන්න”); පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් නිරන්තරයෙන් නියාමනය කරන්න ("තාරාවෙකුගේ සහ කුකුළෙකුගේ හොට සසඳන්න, හිසෙහි මෙම කොටස් අඳින්න. දැන් මෙම කුරුල්ලන්ගේ පාද පෙන්වන්න", ආදිය); ඔවුන් ඇසූ හෝ දුටු දෙයින් දරුවන්ගේ හැඟීම් ගැඹුරු කර වඩාත් සවිඥානක කරන්න ("V.E. Makovsky "දිනය" සිතුවමේ වන්කා ෂුකොව් නිරූපණය කර තිබේද? මේ ඔහු නොවන බව ඔප්පු කරන්න"); සිසුන්ගේ ප්රකාශ සංවිධානය කරන්න (සැලසුම් කරන්න) (“වසන්තයේ වනාන්තරය ගැන, පසුව ගඟ ගැන සහ පසුව ළමා ක්රීඩා ගැන මට කියන්න”). පාසල් සිසුන් පන්තියෙන් පන්තියට යන විට, දෘශ්ය ද්‍රව්‍යවල ස්වභාවය වෙනස් වේ (එය ග්රැෆික් රූප සටහන්, වගු, රූපමය භාෂා මෙවලම් භාවිතයෙන් වඩාත් සාමාන්යකරණය වේ), දරුවන්ට භාෂා සහ කථන අභ්යාස නිතර නිතර සිදු කිරීමට අවස්ථාව ලැබේ. ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් මත පදනම්ව කාර්යයේ අන්තර්ගතය. 1 Gnezdilov M.F. සහායක පාසලක රුසියානු භාෂාවෙන් ප්රායෝගික අභ්යාස පද්ධතියේ දෘශ්ය හා වාචික ඉගැන්වීම් ආධාරක // Izv. APN RSFSR. - එම්., 1955. - නිකුත් කිරීම. 68. විෂම පාසල් සිසුන් විසින් රුසියානු භාෂාව උකහා ගැනීමේදී ඉතා වැදගත් වන්නේ සන්නිවේදන දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීම මෙන්ම ඒවා ගොඩනැගීමේ ශක්තිය ලබා ගැනීමයි. රුසියානු භාෂාව සඳහා අධ්යාපනික ද්රව්ය ලබා ගැනීම සහතික කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් නිර්ණායක මත පදනම්ව එය තෝරා ගනු ලැබේ: 1. විද්යාත්මක සාමාන්යකරණයේ මට්ටම. නව නීති, නිර්වචන, නිගමන වල වියුක්ත ලක්ෂණ දෙකකට වඩා අඩංගු නොවිය යුතුය. උදාහරණයක් ලෙස: "නාම පදයක් යනු වස්තුවක නමයි (පළමු ලකුණ). එය කවුද යන ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයයි. මොනවාද? (දෙවන ලකුණ). ව්යාකරණ සංකල්පය තවදුරටත් අධ්යයනය කරන විට, එය නිර්වචනය කරන ලක්ෂණ වැඩි වන සංඛ්‍යාවක් සමඟ ළමයින් දැන හඳුනා ගනී. එකම නාම පද සඳහා, වාස්තවිකත්වයේ අර්ථය සහ විධිමත් තාර්කික ගුණාංගය (ප්රශ්නය) වලට අමතරව, වාස්තවිකත්වයේ අර්ථය ඇත්ත වශයෙන්ම සාක්ෂාත් කර ගන්නා රූප විද්යාත්මක ලක්ෂණ ගණනාවක් ලබා දී ඇත, එනම්: අවස්ථා වල විචල්‍යතාවය, සංඛ්‍යා, පැවතීම ස්ත්රී පුරුෂ භාවය, සජීවිකරණ-අජීවී බව යන කාණ්ඩ; 2. දරුවන්ගේ ජීවිත සමග සම්බන්ධය. පළමුව, ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් වලින් පාසල් දරුවන්ට හුරුපුරුදු හෝ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් මගින් ඔවුන්ව දැන හඳුනා ගත හැකි ද්රව්ය අධ්යයනය කරනු ලැබේ. එබැවින්, මුලදී, ළමයින් “වස්තුවක නම” යන සංකල්පය වාස්තවිකත්වයේ (වගුව, ගස) උච්චාරණය කරන ලද ශබ්දකෝෂ අර්ථයක් ඇති වචන සමඟ සහසම්බන්ධ කරයි, සහ ප්‍රශ්නයක් ඉදිරිපත් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමෙන් පසුව පමණක්, වචන භාවිතයේ සීමාව පුළුල් වන්නේ සජීවිකරණ, වියුක්ත, සාමූහික නාම පද හඳුන්වා දීම. ළමයින් විසින් කියවන ලද පළමු පෙළ පාසල් දරුවන්ගේ ජීවිතය ගැන, වැඩිහිටියන්ගේ වැඩ ගැන, සතුන් ගැන කියයි. එවිට සිසුන් අපේ මාතෘ භූමියේ ඉතිහාසය ගැන, එහි වීරයන් ගැන, සදාචාරයේ ගැටළු ගැන ඉගෙන ගනී; 3. අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේදී සංකේන්ද්රණය. ඉහත සඳහන් කළ සංකීර්ණ සම්බන්ධතා පද්ධති විච්ඡේදනය කිරීම, කලින් ආවරණය කර ඇති දේ වෙත නැවත නැවත පැමිණීම, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට සාපේක්ෂව දුෂ්කර සංකල්ප උකහා ගැනීමට හැකි වේ. එබැවින්, ව්යාංජනාක්ෂරවල මෘදු බව-දෘඪතාව යන අකුරේ නම් කිරීම පාසල් සිසුන් ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කරයි: පළමුව i-s ආධාරයෙන්, පසුව ya-a, පසුව yu-y, ආදිය; 4. නව ද්රව්ය උකහා ගැනීම සඳහා සිසුන් අනිවාර්යයෙන් සකස් කිරීම. විනෝද චාරිකා, පින්තූර බැලීම, ඩයස් සහ චිත්රපට නැරඹීම, කෞතුකාගාර නැරඹීම යනාදිය සමඟ පැහැදිලි කිරීමේ හෝ සාහිත්‍යමය කියවීමේ පාඩම් වල පෙළ සමඟ ගුරුවරයා දැන හඳුනා ගැනීමට පෙරාතුව. නව ව්යාකරණ හෝ අක්ෂර වින්යාස මාතෘකාවක් අධ්යයනය කිරීම කලින් ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය මත පදනම් වේ. අත්පත් කරගත් දැනුම ප්රායෝගිකව භාවිතා කිරීම සඳහා වැදගත් වන්නේ ඔවුන්ගේ ශක්තියයි. එය සහතික කිරීම සඳහා, පළමුව, ද්රව්යයේ සවිඥානක උකහා ගැනීම අවශ්ය වේ. ඔබ දන්නා පරිදි, රුසියානු අක්ෂර වින්යාසයේ රූප විද්යාත්මක ස්වභාවය, වචනයක සියලුම වැදගත් කොටස් ලිඛිතව ඒකාකාරව සවි කිරීමක් නියම කරයි, ඒවායේ උච්චාරණය නොසලකා, සවිඥානිකව උකහා ගැනීම මත පදනම් වූ සාක්ෂරතා ලිවීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමේ තාර්කික ක්‍රමයක් තීරණය කරයි. අක්ෂර වින්යාස රීතිය සහ එය ප්රායෝගිකව යෙදීමේ හැකියාව. දෙවනුව, ඔබ අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම නැවත නැවතත් කළ යුතුය. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් තුළ, කුසලතා සහ හැකියාවන් සෙමින් වර්ධනය වන අතර අස්ථාවරත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ. එමනිසා, ශක්තිමත් කටපාඩම් කිරීම සඳහා, උදාහරණයක් ලෙස, ලිපි, සෑම පාඩමකදීම ඒවා නිතිපතා පුනරාවර්තනය කිරීම අවශ්ය වේ (එකම ව්යතිරේකය නව ලිපියක් දැන ගැනීමට කැප වූ පාඩමක් විය හැකිය). තෙවනුව, විවිධ අභ්යාස අවශ්ය වේ. මෙය අවශ්ය වන අතර එමඟින් සිසුන් තුළ ඇති කුසලතා සහ හැකියාවන් වඩාත් නම්‍යශීලී වන අතර එමඟින් ලබාගත් දැනුම එක් පරිසරයකින් තවත් පරිසරයකට මාරු කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ. එබැවින්, අක්ෂර වින්යාස රීතිය ප්‍රගුණ කර ඇති අතර, සිසුන් තනි වචන, වාක්ය, පෙළ භාවිතා කරයි; නැතිවූ අකුරු ඇතුළු කරන්න, අධ්යයනය කරන ලද අක්ෂර වින්යාස සහිත වචන ස්වාධීනව සොයා ගන්න, විවිධ ආකාරයේ නියෝග ලියන්න, නිර්මාණාත්මක කෘති යනාදිය. ඊට අමතරව, අභ්යාස වෙනස් කිරීම ශිෂ්‍යයාට වඩාත් ක්‍රියාශීලීව හා අරමුණු සහිතව මතක තබා ගැනීමට උපකාරී වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සිසුන් ගුරුවරයා විසින් උච්චාරණය කරන ලද ශබ්දයට අනුරූප ලිපිය පෙන්වයි, එය තමන් විසින්ම කියවා, කූරු, කඩදාසි තීරු වලින් එය එකතු කරන්න, මුද්රණය කිරීම, වාතය තුළ ඇඳීම යනාදිය, සෑම අවස්ථාවකදීම උච්චාරණය සමඟ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සමඟ. මෙම ලිපිය නියෝජනය කරන ශබ්දය. සිව්වනුව, දැනුම උකහා ගැනීමේ ශක්තිය සහතික කරනු ලබන්නේ කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමේදී සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය යම් තරමකින් වන අතර එය අධ්යයන වර්ෂය සහ ද්රව්යයේ සංකීර්ණත්වය මත රඳා පවතී. නමුත් අවස්ථා දෙකේදීම, ඒකාබද්ධ කිරීමේ වේදිකාවේදී අභ්යාස ක්රියාත්මක කිරීම පාසල් දරුවන්ගේ අර්ධ හෝ සම්පූර්ණ ස්වාධීනත්වය සමඟ නොවෙනස්ව පවතී. එබැවින්, ඉදිරිපත් කිරීම් ලිවීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, සිසුන් 2 වන ශ්රේණියේ සාමූහික වැඩ ආකාරවලින් සහ 4 වන ශ්රේණියේ ගුරුවරයා සමඟ ප්‍රවේශමෙන් පුහුණුවීමෙන් පසු ප්රශ්නවලට ස්වාධීන පිළිතුරු වලින් පිටත තොරව පෙළ අන්තර්ගතය ලිඛිතව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට යයි. ජ්යෙෂ්ඨ ශ්රේණිවල උදව්. මේ කාලය පුරාම, ගුරුවරයා දරුවන්ට ඔවුන් කියවන දේ මතකයේ තබා ගැනීමටත්, ප්රධාන දේ නොවැදගත් දේවලින් වෙන් කිරීමටත්, භාෂාමය මාධ්යයන් නිවැරදිව භාවිතා කිරීමටත් (පෙළට සමාන පද, පුද්ගලික සහ නිරූපණ සර්වනාම ආදිය) සහජීවනය සහතික කිරීමට උගන්වයි. ප්රකාශය. ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස පාඨමාලාවේ මූලික ස්වභාවය මෙන්ම වාචික කථනයේ සහ කියවීමේ වර්ධනයේ පාඩම් වලදී සිසුන්ට ලැබෙන දැනුම, ද්රව්යයේ විද්යාත්මක ස්වභාවය සහ එය ක්‍රමානුකූලව ඉදිරිපත් කිරීම බැහැර නොකරයි. සැකයකින් තොරව, වියුක්ත චින්තනය උල්ලංඝනය කිරීම දරුවන්ට සන්නිවේදනය කරන ලද තොරතුරුවල සම්පූර්ණත්වය සහ ගැඹුර සීමා කිරීම අවශ්ය වේ, නමුත් ඔවුන්ගේ විද්යාත්මක විශ්වසනීයත්වය විකෘති නොකළ යුතුය. එපමණක් නොව, පාසලට පෙර ඔවුන් අවට ජීවිතය පිළිබඳ දරුවන්ගේ වැරදි, ප්රමාණවත් නොවන අදහස් හැකිතාක් නිවැරදි කිරීමට ගුරුවරයා උත්සාහ කරයි. සැබෑ ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක පදනම මත වාචික කථනය වර්ධනය කිරීමේ විශේෂ පාඩම් සංවිධානය කරනු ලබන්නේ එබැවිනි. දරුවා තුළ ඇති වූ අදහස්වල නිරවද්‍යතාවය මූලික මට්ටමින් වුවද, ඇතැම් ස්වාභාවික රටා වල හේතුව ඔහුට විශ්වාසදායක ලෙස හෙළි කිරීමට හැකි වේ. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ප්රායෝගිකව සැලකිය යුතු, නමුත් සංකීර්ණ ද්රව්ය ඉගෙන ගැනීමට නොහැකි නම්, න්යායික තොරතුරු අවම වශයෙන් අඩු කර ඇති අතර, අභ්යාස සිදු කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ කුසලතා පිහිටුවා ඇත. එබැවින්, සංකීර්ණ වාක්‍යවල ප්රධාන කැපී පෙනෙන ලක්ෂණය (විෂය සහ පුරෝකථන කණ්ඩායම් දෙකක් තිබීම) අවබෝධ කර ගැනීමෙන් සිසුන් වැඩසටහනේ දක්වා ඇති වෘත්තීය සමිති සහ අනුබද්ධ වචන භාවිතා කරමින් සංකීර්ණ හා සංකීර්ණ ව්යුහයන් ගොඩනැගීමට පුහුණු කරයි. විද්යාත්මක දැනුම ක්ෂේත්රයේ නව ජයග්රහණ, දැනටමත් පරීක්ෂා කර ඇති අතර ප්රායෝගිකව ස්ථිරව ස්ථාපිත කර ඇති අතර, විශේෂ (නිවැරදි) පාසලේ වැඩසටහන තුළ ද පිළිබිඹු වේ. ඉතින්, 50 ගණන්වල. පාසල් අක්ෂර වින්‍යාසයේදී, පෙර ව්යාංජනාක්ෂර මෘදු කරන ස්වර සංකල්පයක් තිබුණි. කථන ශබ්ද සහ ලිඛිතව පිළිබිඹු කිරීම පිළිබඳ වඩාත් නිවැරදි අදහස්, විද්යාවේ පිහිටුවා ඇති අතර, මෙම මාතෘකාව මහා පාසැලක සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීමේ වෙනස්කම් වලට තුඩු දුන්නේය: ව්යාංජනාක්ෂරවල මෘදු බව සහ දෘඪතාව යනු උච්චාරණ පද්ධතියේ වෛෂයික රටාවකි. රුසියානු භාෂාව. ව්යාංජනාක්ෂරවල දෘඪතාව හෝ මෘදු බව පිළිබඳ අක්ෂරය මත නම් කිරීම a\u003e o, y, s අක්ෂර මගින් සිදු කරනු ලැබේ; සහ, e, e, u, i. මෙම මාතෘකාව පිළිබඳ විද්යාත්මක දැනුමේ විශ්වසනීයත්වය විශේෂ පාසල සඳහා විෂය මාලාව සහ පෙළපොත් ද පිළිබිඹු වේ. දෘඩ හා මෘදු ව්යාංජනාක්ෂර සහිත වචන අක්ෂර වින්යාසයේ වෙනස පැහැදිලි කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, ගුරුවරයා පහත විග්‍රහ කිරීමේ රටාව ලබා දෙයි: “මී පැණි යන වචනයේ, එය e ලියා ඇත, මන්ද Im] මෘදු ව්‍යාංජනාක්ෂරයක් බැවින්”, සහ අනෙක් අතට නොවේ: "[m"] යනු මෘදු ව්‍යාංජනාක්ෂරයකි, මන්ද m ට පසුව ස්වර ё ලියා ඇත. විද්යාත්මක මූලධර්මය ද්රව්ය ක්‍රමානුකූලව ඉදිරිපත් කිරීමේ මූලධර්මයට සමීපව සම්බන්ධ වේ. විද්යාත්මක දැනුම ඉදිරිපත් කිරීමේ පද්ධතිය මූලික වශයෙන් සපයනු ලබන්නේ වැඩසටහන මගිනි. කෙසේ වෙතත්, මෙම ලේඛනයේ සවි කර ඇති ව්‍යාකරණමය ද්රව්ය ස්ථානගත කිරීමේ අනුපිළිවෙල, භාෂාමය කරුණු රේඛීයව විස්තර කරමින්, භාෂාමය විද්‍යාවට ආවේණික වූ පද්ධතිය සමඟ නොගැලපේ. වැඩසටහන් ද්රව්යයේ සැකැස්මේ සංකේන්ද්රණය වන්නේ අධ්යාපනික පද්ධතියයි. මන්ද බුද්ධික සිසුන්ට දැනුම, ප්‍රවීන කුසලතා උකහා ගැනීම පහසුය. දැනටමත් සඳහන් කර ඇති පරිදි, මෙම ක්රමයට කලින් අධ්යයනය කරන ලද වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ තොරතුරු ක්රමයෙන් පුළුල් කිරීම, ඒවා අතර සමානකම් සහ වෙනස්කම් ඇති කිරීම ඇතුළත් වේ. රුසියානු ගුරුවරයෙකුට ක්‍රමානුකූලභාවය පිළිබඳ මූලධර්මය අනුකූල වීම වැදගත් වේ. පාඩම් සකස් කිරීමේදී සහ හැසිරීමේදී භාෂාව, එකක් මඟ හැරීම නිසා, සාමාන්ය දැනුම් දාමයේ ඇති නොවැදගත් සම්බන්ධකය පවා ළමුන් විසින් අධ්යාපනික ද්රව්ය වැරදි ලෙස වටහා ගැනීමට, එහි යාන්ත්රික කටපාඩම් කිරීමට හේතු වේ. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන් තුළ අක්ෂර වින්යාස කුසලතා ගොඩනැගෙන්නේ ඉතා අපහසුවෙන් බව දන්නා කරුණකි. මෙම ගැටළුව විසඳීමට පහසුකම් සැලසීම සඳහා, අක්ෂර වින්යාස රීතිය පළමුව වෙනම වචන මත සකස් කර, පසුව පෙළ භාවිතා කරනු ලැබේ, එහිදී අධ්යයනය කරන රීතිය සඳහා අක්ෂර වින්යාසය වෙනත් අකුරු වලින් උද්දීපනය කර හෝ මඟ හැර ඇත, පසුව - අක්ෂර වින්යාස අඩංගු පෙළ එකිනෙකට තියුනු ලෙස වෙනස් වන නීති සඳහා (නිසි නම්වල ලොකු අකුරක් - අවධාරණය නොකළ ස්වර), සමාන නීති (හඬ සහ කටහඬ නැති ව්යාංජනාක්ෂර - අවධාරණය නොකළ ස්වර) සහ, අවසාන වශයෙන්, විවිධ වර්ගයේ පුහුණු නියෝග, වැඩ ද සිදු කරනු ලැබේ. යම් පද්ධතියක්. කථන ඌන සංවර්ධනය, සංවේදක මෝටර ඌනතාවය, බුද්ධිමය දුර්වලතා වැනි පාසල් සිසුන් අතර ඇති වෙනස්කම් සැලකිල්ලට ගනිමින්, රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය ගුරුවරුන් ඉලක්ක කරන්නේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ළමයින්ට වෙනස් වූ සහ තනි ප්‍රවේශයක මූලධර්මය පුළුල් ලෙස භාවිතා කිරීමයි. වෙනස් ප්රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා පන්තියේ සිසුන් කණ්ඩායම් 3 කට (ශක්තිමත්, මධ්‍යම, දුර්වල) සම්ප්‍රදායිකව බෙදා හැරීම පාසල් දරුවන්ගේ දුෂ්කරතා පිළිබඳ චිත්‍රය පැහැදිලිව පැහැදිලි නොකරයි. මේ නිසා, නිවැරදි කිරීමේ ක්‍රියාමාර්ග නිවැරදිව තෝරා ගැනීමට නොහැකි වේ. වසර ගණනාවක් තිස්සේ සිදු කරන ලද පර්යේෂණ V.V. Voronkova, V.G. Petrova1, සිසුන්ගේ අවකලනය පෙන්නුම් කරන ලදී 1 බලන්න: Voronkova V.V., Petrova V.G. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ දී ද්විතීයික පාසල් සිසුන්ගේ අවකලනය පිළිබඳ ගැටළුව මත // මානසික ආබාධ සහිත පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ දී වෙනස් වූ ප්රවේශයක් පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක විශ්ලේෂණය. - M-> 1986. සංවර්ධන ඌනතා අරමුණු සහගතව හඳුනා ගැනීම සඳහා කණ්ඩායම් වශයෙන්, දරුවන්ට දැනුම ලබා ගැනීමට ඇති හැකියාව, මුහුණ දෙන දුෂ්කරතාවල ඒකාකාරිත්වය සහ මෙම දුෂ්කරතාවන්ට පාදක වන හේතු සාධක කිහිපයක් මගින් තීරණය කළ යුතුය. මේ අනුව, සිසුන්ගේ ලිඛිත වැඩවල (ආදේශන, අතපසුවීම්, ප්‍රතිවර්තන) එකම වර්ගයේ දෝෂ ගණනාවක් ඇති කරන ශබ්ද සංජානනයේ සංකීර්ණ ඌන සංවර්ධිත වීම, මෙම කණ්ඩායමේ ළමුන්ගේ අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සඳහා විශේෂ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ: ඇඳීම. වචනයක් ලිවීමට පෙර කොන්දේසි සහිත ග්රැෆික් යෝජනා ක්‍රමයක්, වචනයක ශබ්ද අනුපිළිවෙල හෝ ශබ්ද උච්චාරණය කරන ලෙස කියුබ් තැබීම, කලින් විශ්ලේෂණය කර දෘශ්ය ලෙස වටහා ගත් වාක්යයක් මතකයෙන් පටිගත කිරීම, අක්ෂරයෙන් වචනයක් අනුමාන කිරීම, අක්ෂර වින්යාසය උච්චාරණය යනාදිය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, වඩාත් සංරක්ෂිත විශ්ලේෂක මත විශ්වාසය තැබීම, මෙම අවස්ථාවේ දී දෘශ්ය සහ චාලක, ලිවීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට සහ ශබ්ද සංජානනයේ දෝෂ නිවැරදි කිරීමට උපකාරී වේ. වෙනස් වූ ප්‍රවේශයක මූලධර්මය ක්රියාත්මක කරන විට, හඳුනාගත් ටයිපොලොජිකල් කන්ඩායම් ස්ථාවර විය නොහැකි බව ද සැලකිල්ලට ගනී. රුසියානු භාෂා පාඩමේ ස්වභාවය (කියවීම, කථන සංවර්ධනය හෝ ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය) අනුව ඒවා සංයුතියේ වෙනස් වේ. එබැවින්, එක් හා එකම ශිෂ්‍යයෙකු, යම් අඩුපාඩුවක් හේතුවෙන්, ලිඛිත කථාව ප්‍රගුණ කිරීමේදී දුෂ්කරතා අත්විඳිය හැකිය, නමුත් විෂය පිළිබඳ තරමක් සවිස්තරාත්මක සහ පහසු වාචික විස්තරයක් ලබා දෙන්න, නැතහොත් හොඳින් කියවන්න, නමුත් නූගත් ලෙස ලියන්න. සෑම කෙනෙකුටම එකම වේගයකින් එය සිදු කළ නොහැකි බැවින්, එම දෝෂය මඟහරවා ගැනීමට සිසුන් ඉදිරියට යන විට කණ්ඩායම්වල සංයුතිය ද වෙනස් වේ. ක්රමවේදය මඟින් සිසුන් කණ්ඩායමක් සම්බන්ධයෙන් දීර්ඝ කාලයක් සඳහා වෙනස් ප්රවේශයක් භාවිතා කළ හැකි නමුත්, සෑම පාඩමකදීම සාපේක්ෂව කෙටි කාලයක් ගත කළ හැකි අතර, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, ඉදිරිපස ඉගෙනීම ප්‍රතිස්ථාපනය නොකිරීමයි. වෙනස් වූ ප්රවේශයක් ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේ තනි ක්රම සමඟ සංයුක්ත වේ, මන්ද සමාන අඩුපාඩු පවා රීතියක් ලෙස ක්රියාකාරකම් වලදී විවිධ ආකාරවලින් විදහා දක්වයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ශබ්ද ශ්‍රවණාබාධ සහිත ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම්වල, උච්චාරණ ආබාධ සහිත දරුවන් බොහෝ විට සිටිති. මේ සම්බන්ධයෙන්, ඉහත සඳහන් කළ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කළ හැක්කේ කථනයේ සංරක්ෂණය කර ඇති ශබ්ද සම්බන්ධයෙන් පමණි. ඔවුන්ගේ සංජානනයේ නිරවද්‍යතාවය සහ සමාන ශබ්ද විකාශන සමඟ සැසඳීම මුලින් සකස් කර ඇත්තේ ගුරුවරයාගේ කතාවේ පදනම මත ය (“මට එළුවෙකු අඳින පින්තූරයක් දෙන්න, දැන් මට දෑකැත්තක් අඳින පින්තූරයක් දෙන්න”; “ මම එකම හෝ වෙනස් වචන කීවේදැයි අනුමාන කරන්න: වලසෙකු සහ මීයෙකු. මෙම සෙල්ලම් බඩු සොයා ගන්න", ආදිය), පසුව පාසල් දරුවන්ගේ කථා. වෙනස් වූ සහ තනි ප්රවේශයන් පන්තියේ ඉදිරිපස වැඩ සමඟ නිරන්තරයෙන් ඒකාබද්ධ වේ. එම්.එෆ්. සියලුම සිසුන් සම්බන්ධයෙන් රුසියානු භාෂා පාඩම් වල ඉදිරිපස සහ පුද්ගල කාර්යයේ ඉලක්කය සහ තේමාත්මක එකමුතුකම ආරක්ෂා කිරීම මෙම උපදේශන මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් බවට පත්විය යුතු බව Gnezdilov සඳහන් කළේය. මේ අනුව, සියලුම පාසල් සිසුන්ට පාඩම් කියවීම, පෙළ මත වැඩ කිරීම, නැවත කියවීමට ඉගෙනීම, ලිවීමේ පාඩම් ලිවීම, ශබ්දකෝෂ, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස විශ්ලේෂණයට සහභාගී වීම, නිර්මාණාත්මක වැඩ සඳහා සූදානම් වීම සහ ඒවා ලිවීම අවශ්ය වේ. කෙසේ වෙතත්, ඉදිරිපස වැඩ සඳහා සහභාගී වීමේ කොටස, කාර්යයන්වල පරිමාව සහ සංකීර්ණත්වය, සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීමේ ක්රම සමස්ත කණ්ඩායමේ හෝ එක් දරුවෙකුගේ හැකියාවන් අනුව වෙනස් වේ. ක්රමවේදයන් ගණනාවකගේ අධ්‍යයනයන්හිදී, ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී තරුණ මානසික ආබාධිත පාසල් සිසුන් විසින් පෙළ නැවත කියවන විට තනි කුසලතා සහ හැකියාවන් සැකසීම සඳහා රුසියානු භාෂාවේ පාඩම් වල මෙම මූලධර්මය භාවිතා කිරීම පිළිබඳ නිශ්චිත උපදෙස් ලබා දී ඇත. ඇතැම් මාතෘකා2. සිසුන්ගේ විවිධ ටයිපොලොජිකල් කණ්ඩායම්වලට සහ එක් එක් දරුවාට තනි තනිව අදාළ අවශ්යතා වෙනස් කිරීම දරුවන්ගේ හැකියාවන් සහ ඔවුන්ගේ දෝෂයේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් සිදු කෙරේ. එබැවින්, සමහර පාසල් සිසුන්ට කාර්යය අවසානයේ දෝෂ ගණන සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වී ඇති අතර, ගුරුවරයා මෙම සංසිද්ධියට හේතුව තීරණය කරන අතර එය මත පදනම්ව අවශ්ය බලපෑම් ක්රම තෝරා ගනී. ශිෂ්‍යයාට සාමාන්ය මෝටර් රථ හිඟයක් හෝ අතේ මෝටර් කුසලතා දුර්වල වී ඇත්නම්, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස මාංශ පේශි තෙහෙට්ටුව වැඩි වේ, වේදනාව පෙනේ, අවධානය විසිරී යයි, ගුරුවරයා 1 Voronkov V සීමා කරයි. V. උපකාරක පාසල්වල ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ට උච්චාරණාත්මකව නිවැරදි ලිවීම ඉගැන්වීමේදී වෙනස් වූ ප්රවේශයක් // ද්විතියික පාසල් සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ කාර්යක්ෂමතාවය වැඩි දියුණු කිරීම / එඩ්. V.V. වොරොන්කෝවා. - එම්., 1981; ඕසෝලයිට් වී.ඒ. තරුණ මානසික ආබාධ සහිත පාසල් ළමුන් විසින් පෙළ නැවත කියවීම සඳහා ප්රශ්න වෙනස් ලෙස භාවිතා කිරීම // බුද්ධිමය ආබාධ සහිත ළමුන් පිළිබඳ සායනික හා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික අධ්යයනය / එඩ්. කේ.එස්. ලෙබෙඩින්ස්කායා, වී.එම්. Yavkina, V.G. පෙට්රෝවා. - එම්., 1976. 2 බාර්ස්කායා එන්.එම්. 5 වන ශ්රේණියේ සිසුන් විසින් නාම පදයක නම ප්‍රගුණ කිරීමේ තනි ලක්ෂණ // උච්. යෙදුම. LGPI ඔවුන්. ඒ.අයි. හර්සන්. - L., 1969. - T. 345. ඔහු සඳහා වැඩ ප්රමාණය. දරුවා උද්යෝගිමත් නම් සහ ඔහුගේ කාර්ය සාධනය අඩාල වී ඇත්නම්, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස පාඩම කෙරෙහි ඇති උනන්දුව ඉක්මනින් නැති වී යයි, ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයාට කාර්යයේ අරමුණ මතක් කර දෙයි, ආරම්භක අවධියේදී කාර්යය ප්‍රශංසා කරයි, ඔහුගේ වර්ගය කෙටියෙන් වෙනස් කරයි. ක්‍රියාකාරකම (පුවරුව පිස දැමීමට, පොතක් සොයා ගැනීමට ඉදිරිපත් කරයි), අනුමැතිය ප්රකාශ කර බාධා කළ ව්‍යායාමයට ආපසු පැමිණේ. වෙනස් වූ සහ පුද්ගල ප්රවේශයක් ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රම විය යුත්තේ “ඔවුන්ගේ යෙදුමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, පසුගාමී සිසුන් ක්රමයෙන් සමතලා වන අතර අවසානයේදී අනෙක් අය සමඟ සමාන පදනමක් මත සාමූහික වැඩවලට ඇතුළත් කළ හැකි”1. ස්වයං පරීක්ෂණය සඳහා ප්රශ්න සහ කාර්යයන් 1. උපදේශන මූලධර්ම නිර්වචනය කරන්න. 2. රුසියානු භාෂා පාඩම් සඳහා උපදේශාත්මක මූලධර්මවල වැදගත්කම ඔප්පු කරන්න. 3. මෙම පාඩම් වල එක් එක් මූලධර්මයේ නිශ්චිත භාවිතය පුළුල් කරන්න. 4. සවිඥානකත්වයේ සහ ක්‍රියාකාරකම්වල මූලධර්ම, වාචික මාධ්යයන් සමඟ සංයෝජනයෙන් දෘශ්‍යතාව, විද්යාත්මක හා ක්රමානුකූල, තනි සහ වෙනස් වූ ප්රවේශය සැමවිටම යුගල වශයෙන් සලකන්නේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න. මානසිකව සම්බන්ධ පාසල් සිසුන්ට රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේද මූලධර්ම සාමාන්ය උපදේශන මූලධර්ම භාවිතා කිරීමට අමතරව, ස්වාධීන විද්යාවක් ලෙස සලකා බලනු ලබන ක්රමවේදය, භාෂා නීති සහ කථන නීති ප්‍රගුණ කරමින් ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියට නිසි ක්රමවේදයක් හඳුන්වා දෙයි. නිත්‍යභාවයන්ම නිර්වචනය කර ඇත්තේ “මානව කථන-නිර්මාණාත්මක පද්ධතිය, එහි තනි ඉන්ද්‍රියයන් (කථන උපකරණ, එහි මාංශ පේශි, කථන යාන්ත්‍රණය සෑදෙන අවයව) වර්ධනය වීමේ මට්ටම මත කථන උකහා ගැනීමේ ප්‍රති results ල වෛෂයිකව පවතින යැපීම ලෙස ය. මොළය)"2. රටා නිවැරදිව හඳුනා ගැනීම මඟින් මූලධර්ම පද්ධතිය වඩාත් පැහැදිලිව නිරූපණය කිරීමට හැකි වන අතර ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම තුළින් භාෂාව සහ කථනය ඉගැන්වීමේ සමස්ත පාඨමාලාවට සක්‍රීයව බලපෑම් කරයි. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ තනි කොටස් අතර සම්බන්ධය රූප සටහනක් ලෙස දැක්විය හැකිය (රූපය 1 බලන්න). සමඟ. 36) Gnezdilov එම්.එෆ්. සහායක පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය. - *" . 1965. - P. 12. iq Fedorenko L-P සමඟ- ස්වදේශීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේ රටා. - එම්., 1984. - යෝජනා ක්රමය අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ දාමයේ සංවෘත බව විදහා දක්වයි. භාෂා ඉගැන්වීමේ භාවිතයේදී, සිසුන් විසින් එය උකහා ගැනීමේ ඇතැම් රටා අනාවරණය වේ. මෙය ඉගැන්වීමේ ක්රමවේද මූලධර්ම හඳුනා ගැනීමට හැකි වන අතර, සාමාන්ය උපදේශන මූලධර්ම මෙන්, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම තෝරා ගැනීමට බලපාන, අධ්යාපනික වැඩ වර්ග, i.e. සමස්තයක් ලෙස ක්රමවේදයක් නිර්මාණය කිරීම මත. අනෙක් අතට, අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට හඳුන්වා දී ඇති විද්‍යාත්මකව පදනම් වූ වැඩ ක්රමය කථනය ඉගැන්වීමේ කාර්යක්ෂමතාව, දරුවන්ට එය ප්‍රගුණ කිරීමට ඇති හැකියාව වැඩි කරන අතර එමඟින් භාෂාව ඉගැන්වීමේ පුරුද්ද වැඩි දියුණු කරයි. ක්රමවේදයේ මූලධර්ම සමජාතීය නොවේ. සමහර මූලධර්ම සාමාන්ය ස්වභාවයක් ඇති අතර රුසියානු භාෂා වැඩසටහනේ සියලුම අංශවල ඉගැන්වීමේ ක්රියාවලියේදී ක්රියාත්මක වේ, අනෙක් ඒවාට සීමිත විෂය පථයක් ඇති අතර සාක්ෂරතාවය, කියවීම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය හෝ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය නියාමනය කරයි. විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ කොන්දේසි යටතේ ක්රමවේද මූලධර්ම යෙදීමේ විශේෂතා පිළිබඳ ගැටළුව කිසිසේත්ම වර්ධනය වී නොමැත. ඒ අතරම, සාමාන්ය බුද්ධිය ඇති සිසුන් 1 සහ වෙනත් විෂමතා සහිත සිසුන් විසින් මව් භාෂාව ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය අධ්යයනය මත පදනම් වූ අධ්‍යයනයන් මෙන්ම බුද්ධිමය ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ භාෂාව ඉගැන්වීමේ අත්දැකීම් සහ මෙය ආවරණය කරන ප්රකාශන ගණනාවක්. අත්දැකීම්3, ක්රමවේද මූලධර්ම ලෙස සලකමින් සමහර ක්රමවේද ප්‍රතිපාදන ඉදිරිපත් කිරීමට හැකිවීම. 1 ප්රාථමික ශ්රේණිවල ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාස ක්රම / Ed.N.S. Rozhdestvensky. - එම්., 1975; Fedorenko L.P. ස්වදේශීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීමේ රටා. - එම්., 1984; Lvov M.R. රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය පිළිබඳ පොදු ප්රශ්න. - එම්., 1983, 2 Zikeev A.G. ශ්‍රවණාබාධිත සිසුන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. - එම්., 1976; කොරොවින් කේ.ජී. ශ්‍රවණාබාධිත ළමුන් සඳහා විශේෂ භාෂා ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ ප්රායෝගික ව්යාකරණ. - එම්., 1976; සයිකොව් එස්.ඒ. බිහිරි දරුවන්ට භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එම්., 1977; කොමරොව් කේ.වී. දරුණු කථන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා පාසැලේදී රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රම. - එම්., 1982. විශේෂ ක්රමවේද මූලධර්ම ඉස්මතු කරමින්, අපි එම්.ආර්.ගේ ප්රකාශය සැලකිල්ලට ගත්තෙමු. Lvov1 ඔවුන්ගේ සංඛ්යාව සීමා කළ යුතු බවත්, එසේ නොවුවහොත් මූලධර්ම අවප්‍රමාණය විය හැකි බවත්, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී නියාමන කාර්යයක් ඉටු කිරීම නවත්වන බවත්ය. රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ සියලුම අංශ සම්බන්ධයෙන් පහත සඳහන් මූලධර්ම වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: 1. ඉගැන්වීමේ සන්නිවේදන දිශානතිය; 2. වැඩ ක්ෂේත්‍ර දෙකක් ක්රියාත්මක කිරීමේදී එකමුතුකම: කථනය සහ චින්තනය වර්ධනය කිරීම; 3. සිසුන්ගේ භාෂාව සහ කථන ක්රියාකාරිත්වය අනිවාර්ය අභිප්රේරණය; 4. දරුවන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කිරීම සහ එය මත විශ්වාසය තැබීම; 5. ඔවුන්ගේ වර්ධනයේ ක්රියාවලිය තුළ වාචික සහ ලිඛිත කථන ආකාර අතර සම්බන්ධතාවය. නිවැරදි කිරීමේ පාසලක රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ප්‍රමුඛතම මූලධර්මයක් වන්නේ සන්නිවේදන දිශානතියේ මූලධර්මයයි. කථන ඌන සංවර්ධිතභාවය, කථනය සඳහා අභිප්රේරණ චේතනාවන් දුර්වල වීම නිසා මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ට ඔවුන් වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අපහසුතාවයක් ඇති වේ. වී.ජී. මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකු, වැඩි හෝ අඩු කථන ප්‍රමාණයක් ඇති බව පෙට්රෝවා නිවැරදිව සටහන් කරයි, "... කලාතුරකින් සංවාදවලට සහභාගී වේ, මොනොසිලබල් ප්රශ්නවලට පිළිතුරු සපයන අතර සෑම විටම නිවැරදි නොවේ"2. ඒ අතරම, මන්ද බුද්ධික දරුවන්ගේ කථනයට ඉලක්කගත බලපෑමක් එහි වැඩිදියුණු කිරීමට, වඩාත් නිවැරදිව සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීම, ප්රමාණවත් සංවාදයක් සහ ඒකපුද්ගල ප්‍රකාශයක් ගොඩනැගීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට හේතු වන බව තහවුරු වී ඇත. ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් දරුවන්ගේ කථනයේ සියලුම අංශවල අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම, එහි සංවර්ධනය හා සක්‍රීය කිරීම සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි තාක් දුරට ඉලක්ක කර ගැනීම අවශ්ය වන්නේ මෙම විධිමත්භාවයයි. සන්නිවේදන දිශානතියේ මූලධර්මය යෝජනා කරන්නේ දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ ප්රධාන දෙය භාෂාවේ විවිධ අංශ (උච්චාරණ විද්යාව, රූප විද්යාව, වාක්ය ඛණ්ඩය) සන්නිවේදනය කිරීම නොව කථනයේ විවිධ භාෂා කාණ්ඩ ප්රායෝගිකව භාවිතා කිරීම සඳහා කුසලතා ගොඩනැගීම විය යුතු බවයි. ඔවුන්ගේ සංවර්ධනයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, පාසල් දරුවන්ට යම් භාෂාමය තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීමට, අක්ෂර වින්යාස නීති ඉගෙන ගැනීමට සහ ක්රියාත්මක කිරීමට සහ වඩාත් වැදගත් ලෙස, සන්නිවේදන අරමුණු සඳහා කථනය වඩාත් නිදහසේ භාවිතා කිරීමට අවස්ථාව ලැබේ. ප්රාථමික පාසල් සිසුන් සම්බන්ධයෙන් මෙම මූලධර්මය නිරන්තරයෙන් ක්රියාත්මක වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. උසස් පාසල් වැඩසටහන ද මෙම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම අරමුණු කරයි. කෙසේ වෙතත්, 5-9 ශ්රේණිවල න්‍යායාත්මක ද්රව්ය විශාල ප්‍රමාණයක් නිසා, භාෂාමය තොරතුරු ශක්තිමත් කරන තනිකරම ව්යාකරණ අභ්‍යාසවල ප්‍රමුඛතාවයක් ඇත, නමුත් කථන භාවිතයේදී ඒවායේ යෙදුම සහතික නොකරයි. එමෙන්ම මන්ද මානසික දරුවන්ට ව්යාකරණ න්යාය ඉක්මනින් අමතක වන බැවින් මෙම අභ්යාස සඳහා ගත කරන කාලය සිසුන්ගේ කථන පරිචය දියුණු කිරීමට නිෂ්ඵල වේ. සන්නිවේදන දිශානතියේ මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම කථන අභ්යාස සමඟ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සන්තෘප්තිය අදහස් කරයි. කිනිතුල්ලන් ඇතුළත් වේ: ප්රශ්නවලට පිළිතුරු; දී ඇති තත්වයක් මත පදනම්ව, සුදුසු ස්වරයෙන් සංවාද කියවීම, ආකෘතියට අනුව දෙබස් සකස් කිරීම; නැවත කියවීම; ඉටු කරන ලද කාර්යය පිළිබඳ අදහස් හුවමාරු කර ගැනීම; dia- සහ චිත්රපට පිළිබඳ සාකච්ඡාව; භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩා ආදිය. මෙම කර්තව්‍යවල ප්රතිඵලයක් ලෙස ලබාගත් කථන ද්රව්ය වාචික කථනය සහ කියවීම වර්ධනය කිරීමේ පාඩම් වල ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය, බාහිර භාෂාමය, තොරතුරු කාර්යයන් පිළිබඳ භාෂාමය ගැටළු විසඳීම සඳහා භාවිතා කරයි. ව්යාකරණ ද්රව්ය අධ්යයනයේ දී සන්නිවේදන දිශානතියක් සහතික කිරීම සඳහා උදාහරණයක් ලෙස, 3 වන ශ්රේණියේ දී පුරුෂ සහ ස්ත්රී නාම පදවල උපකරණ නඩුවේ ස්වරූපය සවි කිරීමේ ක්‍රමයක් සඳහන් කළ හැකිය, එහිදී මෙම ව්යාකරණ කාණ්ඩ වාර්තා කිරීමකින් තොරව ප්රායෝගික ආකාරයකින් හඳුන්වා දෙනු ලැබේ. පාරිභාෂිතය. තත්වය දරුවන්ට පැහැදිලි කර ඇත: ගුරුවරයාට ඔවුන්ගේ දෙමව්පියන්ගේ හෝ වෙනත් ඥාතීන්ගේ වෘත්තීන් පිළිබඳ තොරතුරු පැහැදිලි කිරීම අවශ්ය වේ. පාසල් දරුවන් මුලින්ම තම මව, සහෝදරිය, නැන්දා වැඩ කරන්නේ කවුද යන ප්රශ්නයට වාචිකව පිළිතුරු දෙයි, පසුව ඔවුන්ගේ පියා, සහෝදරයා, මාමා, යනාදී ප්රශ්නයට වාචිකව පිළිතුරු දෙයි.උපකරණ නඩුවේ වෘත්තීන්හි නම් සහිත මේසයක් සහ කාඩ්පත් කල්තියා සකස් කර ඇත. . අවසානය වෙනස් වර්ණයකින් උද්දීපනය කර ඇත. ඔවුන් වැඩ කරන්නේ කවුද? අම්මා (සහෝදරිය) වැඩ කරයි ... තාත්තා (සහෝදරයා) වැඩ කරයි ... පිළිතුරු දුන් පසු, සිසුන් කළු ලෑල්ලට ගොස්, සුදුසු කාඩ්පත තෝරා, මේසයට ඇතුල් කරන්න. මෙම කාර්යයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස මාලාවක් සෑදී ඇත: අම්මා (සහෝදරිය, නැන්දා) හෙදියක් (කිරි සේවිකාවක්, ගුරුවරියක්, මැහුම් ශිල්පියෙක්) ලෙස සේවය කරයි. තාත්තා (සහෝදරයා, මාමා) වඩු කාර්මිකයෙක් (යාන්ත්‍රිකයෙක්, ගුරුවරයෙක්) ලෙස සේවය කරයි. පිරිමින්ගේ සහ ගැහැණුන්ගේ වෘත්තීන් දැක්වෙන වචනවල අවසානය කෙරෙහි දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කෙරේ. ඊළඟට, සිසුන් තම ඥාතීන් වැඩ කරන්නේ කවුරුන්ද යන්න පිළිබඳව ඔවුන්ගේ සටහන් පොත්වල වාක්ය ලියා, අපේක්ෂිත වචන ආකෘතිය තෝරාගැනීම සඳහා දෘශ්ය ආධාරකයක් ලෙස මේසය මත අවධානය යොමු කරයි. එම පාඩමේදීම, ගුරුවරිය වෛද්යවරයෙකු නම්, කුමන ආකාරයේ මවක් වැඩ කරන්නේද යන ප්රශ්නයට පිළිතුරු දෙන්නේ කෙසේදැයි ඇසිය හැකිය. දැනටමත් 3 වන ශ්රේණියේ සිටින දරුවන්ට පිරිමි වෘත්තීන්හි නම් සුදුසු ස්වරූපයෙන් භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ඇති කළ හැකිය: සහෝදරිය රියදුරෙකු, පින්තාරුකරුවෙකු ලෙස සේවය කරයි. මාතෘකාව නිවැරදි කිරීම සඳහා මෙම ප්රවේශය සමඟ, එය සමඟ වැඩ කිරීමේ තත්වය ස්වභාවික එකට ළඟා වන අතර, සන්නිවේදනය සංවිධානය කිරීම සඳහා භාෂා ද්රව්ය ප්රායෝගිකව වැදගත් වේ. කථනයේ සහ චින්තනයේ වර්ධනයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය පදනම් වී ඇත්තේ භාෂාවේ සහ චින්තනයේ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්රකාශ වන මනෝවිද්යාත්මක රටාවක් මත ය. මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්ගේ බුද්ධිමය ක්රියාකාරිත්වය උල්ලංඝනය කිරීම ඔවුන්ගේ කථන භාවිතයේ පහත්කමට හේතු වේ. අනෙක් අතට, කථනයේ ඌන සංවර්ධනය තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීම ප්‍රමාද කරයි, එහි දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ දෘශ්ය-ඵලදායි ආකාරවල අඩුපාඩු ඉවත් කිරීම දුෂ්කර කරයි. මෙම විෂම චක්‍රය බිඳ දැමිය හැකිය, පළමුවෙන්ම, කථන ක්ෂේත්‍රය තුළ. N.I විසින් නිවැරදිව සටහන් කර ඇති පරිදි. Zhinkin, "කථනය බුද්ධිය වර්ධනය සඳහා නාලිකාවක්" 1 සහ, වඩාත්ම වැදගත් ලෙස, බාහිර බලපෑම් සඳහා ලබා ගත හැකි නාලිකාවකි. කථනය සැකසීම, අපි ඕනෑම මට්ටමකින් පොහොසත් කිරීම, නිරවද්‍යතාවය, ප්රකාශන බව මත වැඩ කරන්නෙමු - එය වචනයක්, වාක්යයක් හෝ පෙළක් වේවා. කථනයේ මෙම ගුණාංග වර්ධනය කිරීම අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම සහ සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය වැඩිදියුණු කිරීම කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. "කථනය පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය සංවිධානය කිරීම, විධිමත් කිරීම සහ සක්රිය කිරීම" යනුවෙන් V.G. පෙට්‍රොව්, - සංජානනීය ද්රව්යයේ කොටස් අතර සරල අර්ථකථන සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට ඔවුන්ට උපකාර වන අතර එමඟින් සංජානන ක්රියාකාරකම් ක්රියාත්මක කිරීමට දායක වේ"1. වාචික චින්තන ක්‍රමයේ වැඩි හැකියාවන් මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් විසින් මූලික භාෂා රටා වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරන අතර කථනය වඩාත් සවිඥානිකව භාවිතා කිරීමට දායක වේ. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට කථනයේ සහ චින්තනයේ වර්ධනයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය හඳුන්වාදීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු කෙරේ. පළමුව, මානසික ආබාධ සහිත දරුවෙකුගේ කථාව සෑදී ඇත්තේ අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ නිරීක්ෂණ සහ ඒවායේ ලක්ෂණයන් පිළිබඳ අවබෝධය මත ය. වරෙක කේ.ඩී. උෂින්ස්කි අනතුරු ඇඟවූයේ “චින්තනයෙන් වෙන්ව භාෂාව වර්ධනය කළ නොහැකි බවයි. නමුත් සිතීමට පෙර එය ප්රධාන වශයෙන් වර්ධනය කිරීම පවා ධනාත්මකව හානිකර වේ. වචනය සහ චින්තනය අතර පරතරය පිළිබඳ දත්ත ආලෝකය තුළ මෙම කාණ්ඩයේ පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමේදී මෙම අනතුරු ඇඟවීම මතක තබා ගැනීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. කථන වර්ධනයේ විශේෂ පාඩම් වලදී, දරුවන් සමඟ සංවාදයේ මාතෘකාව ඔවුන් මේ මොහොතේ නිරීක්ෂණය කරන හෝ කලින් සලකා බැලූ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි විය යුත්තේ එබැවිනි. මේ ආකාරයෙන් ලබාගත් තොරතුරු චින්තනය ක්රියාත්මක වන ද්රව්ය වන අතර එය කථනයේ වර්ධනය සඳහා පදනමක් ලෙස එකවර භාවිතා කරයි. එම දිශාවටම, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ පාඩම් වලදී, භාෂා ඒකකවල ශබ්දකෝෂ සහ ව්‍යාකරණමය අර්ථයන් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා වැඩ කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ. ඒවා සියල්ලම යථාර්ථයේ වස්තු සහ සංසිද්ධිවල පරාවර්තනයන් (ශබ්දක අර්ථය) සහ මෙම වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සැබෑ ලෝකයේ (ව්‍යාකරණමය අර්ථය) ඇතුළු වන සම්බන්ධතා වල ප්රකාශන වේ. උදාහරණයක් ලෙස, වෘක්ෂය යන වචනයේ අර්ථ ශාස්ත්‍රය මගින් නිශ්චිත ආකාරයේ වස්තූන් හෙළි කරයි; වාක්‍යය අම්මා ආපසු පැමිණ ඇති බව වාර්තා කරයි. නගරයෙන් පැමිණි වාක්ය ඛණ්ඩයේ, යම් අර්ථ ශාස්ත්‍රයක වචන, පරායත්ත වචනයේ පෙරනිමිතිය සහ අවසානය යන වචනවල එකතුවකින් එම ස්ථානයේ වාතාවරණය පිළිබඳ ව්‍යාකරණමය අර්ථය ප්රකාශ කරයි. මානසික ආබාධ සහිත සිසුන්ට විවිධ කථන ඒකකවල භාෂාමය අර්ථයන් තේරුම් ගැනීමට අපහසු වේ. දරුවා කුරුල්ලාගේ හොට නාසය ලෙස හඳුන්වන්නේ ඔහු නිවැරදිව තේරුම් නොගන්නා බවයි. ද්විතීයික පාසල් සිසුන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. - එම්., 1977. - එස්. 69. 2 උෂින්ස්කි කේ.ඩී. Ped. op. - M., 1989. - T. 3. - P. 9. වචනයේ ශබ්දකෝෂයේ තේරුම පමණි, නමුත් වෙනස යථාර්ථයන් තුළම වේ: පුද්ගලයෙකුගේ නාසය සහ කුරුල්ලෙකුගේ හොට. විශේෂ (නිවැරදි) පාසලක සිසුවෙකු යථාර්ථයේ වස්තු දෙකක් අතර ඇති සම්බන්ධය ගැන නොදනී, උදාහරණයක් ලෙස, මවගේ අත් ලේන්සුව යන වාක්ය ඛණ්ඩය මගින් කේතනය කර ඇත, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ඔහුට එක් එක් ව්‍යාකරණමය අර්ථය තේරුම් ගැනීමට නොහැකි වේ. භාෂා ඒකක. ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ පාඩම් වල පැන නගින දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීම සඳහා, ප්රාථමික පාසල් සිසුන් ප්‍රථමයෙන් සැබෑ තත්ත්වය සහ එහි ඇති වස්තූන්ගේ අන්‍යෝන්‍ය සම්බන්ධතා අවබෝධ කර ගැනීම අවශ්ය වේ. ඉන්පසුව, කථනයේ මෙම සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීම මත නිරීක්ෂණ සංවිධානය කරනු ලැබේ, ඉන්පසු නව වාචික ද්රව්ය හඳුන්වා දීමට සහ එහි ශබ්දකෝෂ හා ව්යාකරණ අර්ථයන් අවබෝධ කර ගැනීමට සිසුන්ට උපකාර කිරීමට හැකි වේ. එබැවින්, පාසල් සිසුන් වෙනත් වස්තුවකට සාපේක්ෂව වස්තුවක පිහිටීම සලකා බලා මෙම සම්බන්ධතා වාක්ය ඛණ්ඩ සමඟ නම් කරයි: බෝලය මේසය මත ඇත (මේසය අසල, මේසය යට). වාග් විද්යාත්මක ද්රව්ය නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්, වස්තූන්ගේ නම්වල, මත, යටින් සහ අවසන් වන වචන මගින් කථනයේ තත්වයන් වල වෙනස ස්ථාවර වී ඇති බව තහවුරු කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි. වාචික කථනය වර්ධනය කිරීමේ පාඩමකදී, වචනවල ශබ්දකෝෂයේ අර්ථයන් වස්තූන්, ඒවායේ ක්රියාවන් සහ සංඥා නිරීක්ෂණය කිරීම මගින් ද අවබෝධ කර ගනී, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස වචන භාවිතය වඩාත් නිවැරදි වේ, උදාහරණයක් ලෙස: walnut, නමුත් පයින් ගෙඩිය; බළලා උකුලේ, සහ බල්ලා බීම, ආදිය. ප්රායෝගික මට්ටමින් භාෂාමය මාධ්‍යවල ව්‍යාකරණමය අර්ථය අභ්‍යාසවල සවි කර ඇත. උදාහරණයක් ලෙස: - වස්තුවක් නම් කිරීම සහ එහි ක්රියාවන්, විෂයය සමඟ පුරෝකථනය නිවැරදිව සම්බන්ධීකරණය කිරීම පුහුණු කිරීම: කුකුල් මස් ධාන්‍ය මත පැක් කරයි, කුකුළන් ද ධාන්යවලට පහර දෙයි; - සතුන් සඳහා ප්රධාන ආහාරය තෝරා ගැනීම සහ කථාවේ මෙම කරුණ දැක්වීමට නිවැරදි වචන ආකෘතිය තෝරා ගැනීමේ අභ්යාස: හාවෙකුට ගෝවා ඇත, සහ වලසෙකුට මී පැණි ඇත; නරියාට කුකුළෙක් ඇත, ලේනුන්ට ගෙඩි ආදිය ඇත. දරුවන්ගේ කථන හා මානසික ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි සක්‍රීයව බලපාන ඉගැන්වීම් ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රමවල ආධාරයෙන් කථන හා චින්තනයේ වර්ධනයේ එකමුතුකමේ මූලධර්මය ද සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. පළමුවෙන්ම, මේවා මානසික මෙහෙයුම්වල සාරය සෑදෙන ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම වේ. විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය, කොන්ක්රීට් කිරීම සහ සාමාන්යකරණය, සංසන්දනය සහ වර්ගීකරණය ඇතුළත් වේ. B. Breese විසින් කරන ලද අධ්‍යයනයකට අනුව, සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණ ක්රමවල ක්රියාකාරී භාවිතය දරුවන්ගේ කථනය සහ චින්තනය ගොඩනැගීමට ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි: “. .. උපකාරක පාසල්වල සිසුන් ඔවුන්ගේ හැකියාවන් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය කර ගනී ... සහ ස්වයංසිද්ධ කථන ප්රතිනිෂ්පාදනය සඳහා ඇති නැඹුරුව ඔවුන්ගේ මානසික විශ්ලේෂණය සහ සංස්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත. ඉහත ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතයට පෙර ලිපි කාලය තුළ දැනටමත් හැකි ය, *<огда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносит их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткие - длинное). Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развития речи и мышления зависит от проблемное™ самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном: виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы -типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площад,и? Чей крик привлекает внимание Очумелова? - ориентируют Учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает. Целесообразность использования продуктивных методов обучения не исключает применения репродукции. В условиях специальной (коррекционной) школы о.На также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по> නියැදියක් භාවිතා කරමින්, මතකයෙන්, ඔබට එකවර දරුවන්ට එවැනි කාර්යයන් ලබා දිය හැකිය: එය කුමන අකුරක්දැයි අනුමාන කර එය ලියන්න (ඕවලාකාර, පතුලේ කොක්කකින් ඇලවීම); ඔබේ මිතුරාට ලිපියක් අනුමාන කරන්න, ඔහුට අනුමාන කිරීමට ඉඩ දෙන්න; ලියන්න; අර්ධ ලිපියෙන් ලිපිය හඳුනාගෙන එය ලියන්න. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, තනිකරම යාන්ත්රික ව්යායාමයක් වඩාත් නිර්මාණශීලී චරිතයක් අත්පත් කර ගනු ඇත, සංශ්ලේෂණය ක්රියාත්මක කිරීම, සංසන්දනය කිරීමේ මෙහෙයුම්, එහි කොටස මගින් සමස්තය ප්රතිෂ්ඨාපනය කිරීම ආදිය අවශ්ය වේ. 1 Breze B. සහායක පාසල්වල ඉගැන්වීමේදී දුර්වල බුද්ධියක් සක්‍රීය කිරීම. - M., 1981. - P. 22 4. මේ අනුව, ද්රව්යමය හා කථන ක්‍රියාවන්ගේ සංයෝජනය, භාෂාව ඉගැන්වීමේ ඵලදායි ක්රම භාවිතා කිරීමේ ප්රතිඵලයක් ලෙස විවිධ මානසික මෙහෙයුම් වල ප්‍රවීණත්වය ගොඩනැගීමේ එකමුතුව ඇති වන තත්වයන් නිර්මාණය කරයි. කථනයේ සහ චින්තනයේ වර්ධනය සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. භාෂාව සහ කථන අභිප්රේරණය වැඩි කිරීමේ මූලධර්මය අඩු වැදගත්කමක් නැත. විශේෂ පාසලේ මනෝවිද්යාඥයින් සහ ක්රමවේදයන්, මානසික ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ කථන හුදකලා වීම, කථන අභිප්රේරණයේ දුර්වලතාවය නැවත නැවතත් සටහන් කර ඇත. අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ අතිරේක ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම සිසුන්ගේ භාෂා ද්රව්ය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වැඩි කරන අතර වඩාත් විශාල හා ඵලදායී ප්රකාශ කිරීමට ඔවුන් දිරිමත් කරන බවයි. සුදුසු ඉගෙනුම් චේතනාවන් නිර්මාණය කිරීම සහතික කරන විවිධ දිරිගැන්වීම් පද්ධතියක් නොමැතිව ක්රියාකාරී භාෂාව සහ කථන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම කළ නොහැකිය. භාෂාමය සහ කථන අභිප්රේරණය වැඩි කිරීමේ මූලධර්මය යටින් පවතින මෙම ක්රමවේදය නිතිපතා වේ. අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී මෙම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීම රුසියානු භාෂා පාඩමේ අන්තර්ගතය, එහි ව්යුහය, ක්රම තෝරා ගැනීම, ඉගැන්වීමේ ක්රම, අභ්යාස වර්ග මෙන්ම ගුරුවරයාගේ හැසිරීම මගින් සහතික කෙරේ. උදාහරණයක් ලෙස, කියවීමේ පාඩමක මෙම මූලධර්මයේ ක්රියාකාරිත්වය සලකා බලන්න. කියවීමේ ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය තෝරා ගැනීම බොහෝ දුරට පාසල් දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරකම් වැඩි කිරීමට බලපායි: වැඩවල චිත්තවේගීය තීව්‍රතාවය, දරුවන්ගේ අත්දැකීම් සමඟ ව්‍යාංජනය, මනෝවිද්යාත්මක ජීවන ගැටලු තත්වයන් - මේ සියල්ල මාතෘකාව කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කරයි, වීරයාගේ ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීමට වැඩි හෝ අඩුවෙන් සහභාගී වීමට ඇති ආශාව, නැගී එන සංගම් සම්බන්ධයෙන් ඔවුන්ගේ පුද්ගලික අත්දැකීම් ගැන කතා කරන්න. කියවීම සඳහා පොතක අන්තර්ගතය, විෂය බාහිර කියවීම සඳහා ද්රව්ය දරුවන්ගේ රුචිකත්වයට අනුකූල විය යුත්තේ එබැවිනි. මෙම අවශ්යතා පැවතීම, සමහර විට පැහැදිලිව නිර්වචනය කර නොමැති වුවද, එල්.ඒ. Serova, V. Ozolaite, T.B. බෂිරොව් ("පන්තියෙන් පිටත කියවීම" බලන්න). පාඩමෙහි ව්යුහය සිසුන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය කෙරෙහි ධනාත්මක බලපෑමක් ඇති කළ හැකිය. එබැවින්, කියවීමේ පාඩමකදී, එහි එක් එක් ව්‍යුහාත්මක ඒකක සඳහා කාල මාත්‍රාව සැකසීම, ලිඛිත (කියවීම) සමඟ විකල්ප වාචික කථාව (කතා කිරීම) සහ පාඩමේ එක් අදියරක සිට තවත් අදියරකට මාරුවීමේ තර්කනය පැහැදිලිව නිරීක්ෂණය කිරීම වැදගත් වේ. . උදාහරණයක් ලෙස, V. Korolenko ගේ කතාවේ 1 වන පරිච්ඡේදය කියවීමෙන් පසු ඊළඟ පාඩමේදී "භූගත ළමයින්" (7 වන ශ්රේණියේ), පහත දැක්වෙන ආකාරයෙන් ඔබේ ගෙදර වැඩ පරීක්ෂා කළ හැකිය: 1. ප්රශ්නවලට පිළිතුරු. කා වෙනුවෙන්ද මේ කතාව කියන්නේ? Vasya යනු කවුද? තාත්තා සහ පුතා එකිනෙකා ගැන සිතන්නේ කුමක්ද? විනිසුරුවරයා වාස්යාට මෙතරම් සම්මුති විරහිතව සලකන්නේ ඇයි? Vasya ඇත්තටම මොන වගේද? ඔබේ අදහස ඔප්පු කරන්න. 2. සැලැස්ම අනුව වරණාත්මක කියවීම. වාස්යා නිවසේ ආගන්තුකයෙකි. පිරිමි ළමයා ගැන අන් අයගේ මතය. වාස්යාගේ චිත්තවේගීය අත්දැකීම්. ක්රම තෝරා ගැනීම, ඉගැන්වීමේ ක්රම, කාර්යයන් වර්ග පාඩමේ ව්‍යුහයට සමීපව සම්බන්ධ වේ (මෙය ඉහත උදාහරණයේ දැකිය හැකිය). ඒ අතරම, පාසල් දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය උත්තේජනය කිරීම සඳහා ස්වාධීන වැදගත්කමක් ද ඇත. එම්.එෆ්. මෙම අවස්ථාවෙහිදී Gnezdilov පහත සඳහන් දේ සටහන් කළේය: ඉගෙනීමේ කාර්යයක් සම්පූර්ණ කිරීම පිළිබඳ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේදී, එය ඒකාකාරී වීමට ඉඩ නොදිය යුතුය, හැකි නම්, ද්රව්ය සලකා බැලීමේ සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්රම විවිධාංගීකරණය කිරීම අවශ්ය වේ. අධ්යයනය කරනවා. මෙය සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් අභිප්රේරණය කිරීමට දායක වේ, ඔවුන් තුළ ක්රියාකාරී චින්තන ක්‍රියාවලීන් උද්දීපනය කරයි. එබැවින්, ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්යාසය පිළිබඳ පාඩම් වලදී, පාසල් සිසුන් සරල හා සංකීර්ණ වාක්ය සංසන්දනය කිරීමට ඉගෙන ගනී (ශ්රේණි 7-9), සහ කථනයේදී ඒවා නිවැරදිව භාවිතා කරන්න. මෙම කාර්යය පාඩම පුරාවට සිසුන්ගේ සක්‍රීය කථන ක්රියාකාරකම් ඇති කිරීම සඳහා, පහත දැක්වෙන ආකාරයේ භාෂා සහ කථන අභ්යාස භාවිතා කළ හැකිය: 1. පුවරුවේ ලියා ඇති වාක්ය සුදුසු ශබ්දයෙන් කියවීම, ඒවායින් සරල හා සංකීර්ණ වාක්ය තෝරා ගැනීම, ව්යාකරණ ලක්ෂණ අනුව එක් එක් කණ්ඩායම සංසන්දනය කිරීම. 2. පෙළපොත සමඟ වැඩ කරන්න. සරල වාක්ය වලින් සංකීර්ණ වාක්ය සෑදීම. විරාම ලකුණු සකස් කිරීම, වාක්යයේ ප්රධාන සාමාජිකයන් තෝරා ගැනීම. 3. කාඩ්පත් සමඟ වැඩ කරන්න. අර්ථය අනුව යුගල වශයෙන් (සරල හා සංකීර්ණ) වාක්ය කියවීම. ඔවුන් අනුගමනය කරන අනුපිළිවෙල ස්ථාපිත කිරීම, එක් වාක්‍යයක අන්තර්ගතය සහ තවත් වාක්‍යයක භාෂාමය සම්බන්ධතාවය අනුව මෙම අනුපිළිවෙල සනාථ කිරීම (සම්බන්ධ කිරීමේ සර්වනාම, ක්රියා පද, ක්රියා පදයේ දර්ශන-තාවකාලික ආකාර, වචන අනුපිළිවෙල). සටහන් පොතක ලිවීම, උදාහරණයක් ලෙස: ඊයේ, අපේ පාසලේ සිසුන් ක්රීඩාංගනයට ගියා. එහිදී උසස් පාසල් සිසුන් ක්රීඩා සහය දිවීමේ තරඟයකට සහභාගී වූ අතර කුඩා සිසුන් බිම අභ්යාස පෙන්වූහ. 4. ප්රශ්නවලට පිළිතුරු: ඔබ ඊයේ සිටියේ කොහේද? ඔබ සහ ඔබේ මිතුරා එහි කුමක් කරමින් සිටියේද? විවිධ පිළිතුරු ද ප්රශ්න මත සකස් කරන ලද යෝජනා පිළිබඳ වෙනස් ක්රමානුකූල විශ්ලේෂණයක් තීරණය කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, වාක්‍යයක සියලුම ද්විතීයික සාමාජිකයින් රැලි සහිත රේඛාවකින් යටින් ඉරි ඇඳීමේ දැනට පිළිගත් ක්රමය (කථනයේ එක් කොටසක් - විශේෂණය ද අවධාරණය කර ඇත) පමණක් නොව, පාසල් දරුවන්ට වාක්ය අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට උපකාරී නොවන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. සාමාජිකයින් සහ කතාවේ කොටස්, නමුත් ඊටත් වඩා ව්‍යාකූලත්වය ද හඳුන්වා දෙයි. අපගේ නිරීක්ෂණ මගින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ සියලුම සුළු පද වෙන්කර හඳුනා ගැනීම සඳහා විශේෂ ලකුණක්, උදාහරණයක් ලෙස තිත් රේඛාවක් භාවිතා කිරීම වඩාත් සුදුසු බවයි. මෙම අවස්ථාවේදී, ප්රශ්නවලට සම්පාදනය කරන ලද පිළිතුරු පිළිබඳ ක්රමානුකූල විශ්ලේෂණයක් මේ ආකාරයෙන් පෙනෙනු ඇත: ඊයේ අපි කර්මාන්ත ශාලාවේ සිටියෙමු. එහිදී, මම සහ මගේ මිතුරා නිමි භාණ්ඩ එකලස් කිරීමේ කටයුතුවල නිරත විය. දෙවන ප්රශ්නයට පිළිතුර සංකීර්ණ වාක්යයක් ලෙස සකස් කළ හැකිය: මම කොටස් හැරී, මගේ මිතුරා එකලස් කිරීම මත වැඩ කළා. එවිට ඔහුගේ යෝජනා ක්රමය වෙනස් වනු ඇත: 5. ලබා දී ඇති අන්තර්ගතයක් සහිත යෝජනා ක්රමයට අනුව යෝජනා සකස් කිරීම, උදාහරණයක් ලෙස, විවිධ තත්වයන් තුළ මිනිසුන්ගේ ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීම: පන්තියේ මිතුරන්ගෙන් එක් අයෙකු බලාගාරයේ වැඩ කිරීමේදී හොඳ ප්රතිඵල පෙන්වයි. කාර්යය: ඒ ගැන කියන්න සහ එහි ක්රියාකාරිත්වය ඇගයීම. යෝජනා ක්රම: __________________________________________________________________________________________ 1 Gnezdilov M.F. සහායක පාසලක රුසියානු භාෂාවේ ක්රමවේදය. - එම්., 1965. - S. 10. මිෂා ලෙබෙදෙව් බලාගාරයේ වැඩ කරයි. ඔහු මුලින්ම කාර්යය සම්පූර්ණ කළ අතර, ස්වාමියා ඔහුට බොහෝ සෙයින් ප්‍රශංසා කළේය (හෝ: ඔහු එම කාර්යය හොඳින් කළ අතර අපගේ පන්තිය ඔහු ගැන ආඩම්බර වේ). 6. දත්ත හා පටිගත කිරීම සමඟ සාදෘශ්‍යයෙන් පෙළක් ඇඳීම. සංකීර්ණ හා සරල වාක්ය වෙන් කිරීම. උදාහරණයක් ලෙස: සතුරා සමඟ පළමු රැස්වීමේදී කොස්ටිලින්ගේ හැසිරීම පිළිබඳ විස්තරයක් ලබා දී ඇත. කාර්යය: එකම ඉදිකිරීම් භාවිතා කරමින් ෂිලින් පිළිබඳ කථාවක් ලියන්න, නමුත් අර්ථයෙන් ප්‍රතිවිරුද්ධ අන්තර්ගතය සමඟ. යෝජනා වල ව්යුහය විශ්ලේෂණය කර එය සාධාරණීකරණය කරන්න. පාසල් දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වන්නේ පන්ති කාමරයේ ගුරුවරයාගේ හැසිරීමයි. ගුරුවරයා සිසුන්ගේ උනන්දුව අවදි කර යොමු කරයි, දිරිගැන්වීම තුළින්, ලකුණක් ආධාරයෙන්, පන්තියේ මිත්‍ර සබඳතා ඇති කර ගැනීමෙන් ඔහුට සහාය වේ. පාඩම සංවිධානය කිරීමේදී ක්රියාකාරී භූමිකාවක් ඉටු කිරීම, ගුරුවරයා දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය සීමා නොකරයි. පෙර මූලධර්මවලට සමීපව සම්බන්ධ වන්නේ භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කර ගැනීම සහ එය මත රඳා සිටීමේ මූලධර්මයයි. සාමාන්ය වර්ධනයේ තත්වයන් යටතේ, දරුවා, වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, නොදැනුවත්වම (හෝ නොපැහැදිලි දැනුවත් කිරීමේ මට්ටමින්) භාෂා සම්මතයන් ඉගෙන ගෙන ඒවා සන්නිවේදන අරමුණු සඳහා භාවිතා කරයි. “... සිහිසුන්ව, අනුකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී මතකය මගින් සරලව අත්පත් කර ගැනීම, සම්මතය පිළිබඳ දැනුම, භාවිතයේ සම්ප්‍රදාය. .. භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමක් හෝ භාෂාමය හැකියාවක් ලෙස හැඳින්වේ”1. භාෂාවේ නීති බුද්ධිමය ලෙස උකහා ගැනීම එහි සියලුම මට්ටම් වලින් විදහා දක්වයි: ශබ්ද, රූප විද්යාත්මක, වාක්ය ඛණ්ඩ සහ ශෛලීය. මෙම අවස්ථාවේ දී, හුරුපුරුදු වචන සහ ඒවායේ සංයෝජන නිවැරදිව භාවිතා කිරීම පමණක් නොව, භාෂාමය විෂයයන් පිළිබඳ උනන්දුව වර්ධනය කිරීමේ ඉතා සංකීර්ණ ක්රියාවලියක් ද සිදු කරනු ලැබේ, භාෂාවේ විවිධ ක්රම තේරුම් ගැනීම: වචන, වාක්ය ඛණ්ඩ, වාක්ය, ක්රියාකාරී භාවිතයේදී. මෙම ක්රම වලින්. භාෂාමය සංස්කෘතිය ගොඩනැගීම, පාසල් අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේදී භාෂාවේ නීති පිළිබඳ දැනුවත්භාවය පදනම් වී ඇත්තේ භාෂාමය සහජ බුද්ධියක් මත, පෙර පාසල් වයසේදී පිහිටුවන ලද භාෂාමය කරුණු පිළිබඳ සංජානන උනන්දුව මත ය. මන්ද මානසික සිසුන් පෙර පාසල් කාලය තුළ භාෂා හැඟීමක් වර්ධනය කර නොගනී, මන්ද ඔවුන්ගේ කථන පුහුණුව අතිශයින් සීමිත වන අතර වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, භාෂාවේ විවිධ ඒකක ඔවුන්ගේ රුචිකත්වයේ කවයට ඇතුළු වන පරිදි එය බුද්ධියෙන් අවබෝධ කර නොගැනීමයි. "වැදගත් සාධකයක්" V.G. Petrov, “මානසික ආබාධ සහිත අයගේ කථන වර්ධනය ප්‍රමාද කිරීම ද ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ අර්ථකථන පැත්ත ප්‍රගුණ කිරීමේ ඔවුන්ගේ ලාක්ෂණික ඌනතාවයයි ... සාමාන්ය සංවර්ධනයේ විෂමතාවයක් මානසික ආබාධිත දරුවාට එම වචනවල තේරුම තේරුම් ගැනීමට බාධා ඇති කරයි. වෙනත් අය උච්චාරණය කරයි, ගෘහ භාණ්ඩ නම් කිරීම හෝ සිදු කරන ලද ක්රියාවන්"1. වචනවල ශබ්දකෝෂ අර්ථය තේරුම් ගැනීමේ දුෂ්කරතා, කථනයේ විධිමත් පැත්ත, භාෂා ඒකක තෝරා ගැනීම, ඒවායේ ව්යුහය සහ වචන සෑදෙන ආකාරය පිළිබඳ දරුවන්ගේ උනන්දුව වර්ධනය කිරීමට බාධා කරයි. පෙර කථන අත්දැකීම් සහ හොඳින් හැඩගස්වාගත් භාෂා හැඟීමට ස්තූතිවන්ත වන්නට, සාමාන්ය දරුවෙකුට පාසලේදී ශබ්ද විකාශනය, වචන සැකසීම සහ ව්යාකරණ පිළිබඳ නීති සාර්ථකව ඉගෙන ගැනීමටත්, ඒවා කථනයේදී දැනුවත්ව අනුගමනය කිරීමටත් අවස්ථාව ලැබේ. සාමාන්ය දරුවන්ට ඉගැන්වීමේදී, F.I විසින් සකස් කරන ලද භාෂා අත්පත් කර ගැනීමේ විධිමත්භාවය. Buslaev: පළමු අභ්යාස, පසුව පැහැදිලි අවබෝධයක්2. මන්ද බුද්ධික දරුවන්ගේ අධ්යාපනයේ දී ද මෙම රටාව සොයා බැලිය යුතු වන්නේ ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය ද එම නීතිවලට අනුව සිදු වන බැවිනි. කෙසේ වෙතත්, මෙම විධිමත්භාවයෙන් (L.P. Fedorenko3 විසින් සකස් කරන ලද මූලධර්ම බලන්න) කථනය ඉගැන්වීමේදී භාෂා හැඟීම මත රඳා සිටීමේ මූලධර්මය, මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයංසිද්ධව පැන නොනගින බැවින්, විශේෂ පුහුණුවක් නොමැතිව ක්රියා නොකරයි. ඒ අතරම, ව්යාකරණ නීති ප්‍රගුණ කිරීම සහ කථනයේදී ඒවා සවිඥානිකව භාවිතා කිරීම සඳහා බුද්ධිමය ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයේ අවශ්‍යතාවය කිසිවෙකු සැක නොකරයි. එමනිසා, විශේෂ (නිවැරදි කිරීමේ) පාසලක, ඉහත සඳහන් කළ ක්රමවේද මූලධර්මය භාෂාව පිළිබඳ හැඟීමක් ගොඩනැගීමේ මූලධර්මය ලෙස ක්රියා කරයි, පසුව - මෙම හැඟීම මත රඳා පවතී. භාෂා හැඟීම ඇති කිරීම පහළ ශ්රේණිවල සියලුම රුසියානු භාෂා පාඩම් වලදී සිදු කෙරේ. කථන පුහුණුව විශේෂයෙන් සංවිධානය කර ඇති අතර, දරුවන්ගේ අවධානය වචනයක, වාක්‍යයක, ඒවායේ විධිමත් තාර්කික ලක්ෂණ කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇති අතර එමඟින් වචන ඇතැම් ශබ්දකෝෂ සහ ව්යාකරණ කාණ්ඩවලට (විෂය නම්) ඒකාබද්ධ කිරීමට උපකාරී වේ. M 1984 - S. 23 සියලුම මනෝවිද්යාඥයින් සහ ක්රමවේදයන් දරුවාගේ පළමු භාෂාමය සාමාන්යකරණයේ අවිඥානය පිළිබඳ දෘෂ්ටිකෝණය බෙදා නොගන්නා බව සටහන් කළ යුතුය.S.F. Zhuikov, N.S. Rozhdestvensky, D.B. Elkonin මෙම සංසිද්ධිය ඊනියා "නොපැහැදිලි විඥානයේ මට්ටම සමඟ සම්බන්ධ කර ඇත. "හෝ "අඩු මට්ටමේ දැනුවත්භාවය". 1 පෙට්රෝවා වී.ජී. ද්විතියික පාසල් සිසුන්ගේ කථන සංවර්ධනය - එම්., 1977. - පී. 9-10. 2 බලන්න: බුස්ලෙව් එෆ්. අයි. ජාතික භාෂාව ඉගැන්වීම මත. - එල්., 1941 ටා, ක්‍රියාව, ලකුණ), ශබ්ද සංසිද්ධි (නිවස, නමුත් නිවසේ), මෙම ආකෘතියෙන් (යනවා, යයි, ගියා) දක්වා ඇති සැබෑ තාර්කික සම්බන්ධතා සමඟ වචනයේ ව්යාකරණ ස්වරූපයේ සහසම්බන්ධය මත. කථන සංවර්ධනය පිළිබඳ පාඩම් වලදී, සිසුන්, වස්තුවක් සලකා බලා, එහි හැඩය, වර්ණය, රසය නම් කරන්න: ඇපල් කහ, රවුම්, පැණිරස; රවුම් තැඹිලි, තැඹිලි, පැණිරස, ආදිය. විෂයයේ සැබෑ ලක්ෂණ පැහැදිලි කිරීමට සමගාමීව, පාසල් සිසුන් විෂයයේ නම සමඟ විශේෂාංගවල නම් නිවැරදිව සම්බන්ධීකරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, විශේෂාංගය එහි නමෙන් වෙන්කර හඳුනා ගනී. සාක්ෂරතාවය (1 ශ්රේණිය), ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්යාස (2-4 ශ්රේණි) ඉගැන්වීමේ පාඩම් වලදී, භාෂා ඒකක හඳුනා ගැනීම, විවිධ තත්වයන් තුළ ඒවායේ වෙනස්වීම් නිරීක්ෂණය කිරීම සහ කථනයේදී ඒවා නිවැරදිව භාවිතා කිරීමේ කාර්යයන් ප්‍රමුඛ වේ. පහළ ශ්රේණිවල ප්රායෝගික ව්යාකරණ අභ්යාස ක්රියාත්මක කිරීම කථන පදනමක් නිර්මාණය කරයි, එය මත භාෂාව පිළිබඳ සංජානන උනන්දුවක් සහ භාෂාමය හැකියාවක් මතු වීමට පටන් ගනී. ඉහළ ශ්රේණිවල, ආරම්භක භාෂා සාමාන්යකරණයන් තිබීම සිසුන්ට වචනවල විෂය අන්තර්ගතයෙන් බැහැර වීමට, කථනය වෛෂයික කිරීමට සහ ව්යාකරණ පිළිබඳ න්‍යායාත්මක නීති ඉගෙන ගැනීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි. වචනවල ශබ්ද සංයුතිය විශ්ලේෂණය කිරීම, වචන ආකෘති, වාක්ය එක් මට්ටමකට හෝ වෙනත් මට්ටමකට කථනයේ විවිධ භාෂා මට්ටම්වල ඒකක සංවිධානය කිරීමේ සහ භාවිතා කිරීමේ ක්රම තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වේ. වාචික හා ලිඛිත කථනය පිළිබඳ කාර්යයේ අන්තර්ක්‍රියා ක්රමවේද මූලධර්මයක් ලෙස ද සැලකේ. කථන ආකාර දෙකම සන්නිවේදන මාධ්‍යයක් ලෙස සේවය කරයි. වාචික කථාව, ස්වයංසිද්ධ ගොඩනැගීමක් ලෙස, ලිඛිතව ඉදිරියෙන් සිටී. එය මැදිහත්කරුවන් අතර සෘජු අන්තර්ක්‍රියා ක්රියාවලියේදී සන්නිවේදනයේ කාර්යය ඉටු කරන අතර විවිධ ප්රකාශන මාධ්යයන් ඇත: ස්වරය, මුහුණේ ඉරියව්, අභිනයන්. මැදිහත්කරුවෙකු සිටීම, තත්වයේ පොදු බව මෙන්ම වෙනත් බාහිර (බාහිර) සාධක මගින් සීමා කරන ලද වාක්ය ව්යුහයන්, සීමිත වචන මාලාවක් භාවිතා කිරීමට ඉඩ ලබා දේ. ලිඛිත කථාව වාචික කථාවේ පදනම මත පිහිටුවා ඇති අතර එය සැබවින්ම සංකේතනය කරයි. කෙසේ වෙතත්, තරමක් සංකීර්ණ සැකැස්මක් වීම, ලිඛිත කථාවකි